ОБ УЧЕБНИКЕ И ДЕТСКОЙ КНИГЕ ДЛЯ I СТУПЕНИ (РЕЧЬ НА I ВСЕРОССИЙСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ПО УЧЕБНОЙ И ДЕТСКОЙ КНИГЕ)

ОБ УЧЕБНИКЕ И ДЕТСКОЙ КНИГЕ ДЛЯ I СТУПЕНИ

(РЕЧЬ НА I ВСЕРОССИЙСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ПО УЧЕБНОЙ И ДЕТСКОЙ КНИГЕ)

Товарищи, первое время работа нал школой заключалась главным образом в разрушении старой системы. Разрушение проводилось как в направлении программ старого содержания, так и в направлении учебника. Вы помните, как первое время после революции ставился этот вопрос. Тогда говорили: надо за борт и целиком выбросить старый подход, старое содержание и старые учебники; тогда одно время и довольно сильно проводилась идея, что в школе надо учить без учебника. Понятно, старый учебник с его содержанием, с его методами в новой школе, в советской школе, стал невозможным. Если мы возьмем период, следующий за «разрушительным», то увидим, что все внимание было направлено на определение содержания преподавания — на программы. Но мне кажется, что уже учительский съезд показал, что программы ГУСа в основе своей признаны, учительством.

Дальнейшая работа над программами должна дать лишь упрошенную, более приспособленную, лучшую методическую разработку их, но само содержание их, поскольку мы говорим о школе I ступени, уже определилось, по-моему, целиком ко времени Всесоюзного учительского съезда. Теперь вопрос идет о том, как это новое содержание наиболее целесообразным образом, наиболее экономно, наиболее упрощенно проводить в жизнь. Вот в этом отношении надо, конечно, всячески и подчеркнуть громадное значение учебника.

Сейчас уже совершенно нет представителей того мнения, что учебник не нужен. Особенно нужен учебник в массовой школе. Американцы совершенно правильно говорят, что учебник, по существу, предопределяет собой и содержание преподавания и метод преподавания. Пока не было определено содержание преподавания, до тех пор неизбежно наш учебник представлял собой нечто расплывчатое. Теперь, когда есть программы ГУСа, можно говорить об определенном учебнике с определенным содержанием. В основном и методы работы, уже достаточно определившиеся, могут быть проведены в учебнике. Если будет создан такой учебник, который и в смысле содержания и в смысле методов будет соответствовать целиком тому, к чему мы стремимся, такой учебник окажет, несомненно, громадную услугу массовому учительству.

Надо представить себе те условия, в которых работает учитель массовой школы. Если работать без учебника, то нужно такую большую работу проделывать каждодневно, для которой у учителя нет времени. Для того чтобы учитель мог заменять собой учебник, необходимо ему иметь и широкое общее и методическое образование. Необходимо, чтобы у учителя были под рукой справочники всякого рода, литература.

Если мы посмотрим на то, что в настоящее время представляет собой наша массовая школа, мы должны, конечно, сказать, что нельзя возлагать на учителя задачу изо дня в день самостоятельно разрабатывать до конца и содержание, и методические подходы. Все это для учителя совершенно непосильно по целому ряду причин. Обследование инспектуры и поездки отдельных товарищей устанавливают сейчас те громадные затруднения в методическом отношении, которые испытывает массовый учитель. Сейчас, конечно, вполне можно говорить о том, что учитель стал советским учителем, но в то же время приходится сказать, что методически он слабо подкован и в методическом отношении ему нужна серьезная помощь.

Нельзя на методически слабо подкованного учителя возлагать трудные задачи. Надо прийти ему на помощь. Одна из форм помощи — это создание такого учебника, который по содержанию своему и по своему методическому подходу соответствовал бы тому, что сейчас мы считаем нужным дать и в смысле содержания и в смысле методики. Такой правильно построенный учебник, кроме того, имеет еще значение и в том отношении, что он работу учителя, будет углублять и расширять.

Учебник необходим и для ученика. В школе I ступени мы можем, конечно, дать ребенку очень ограниченное количество знаний, мы можем дать ему лишь общую зарядку, а дальше для громадной массы молодежи основным путем будет путь самообразования. Мы должны у ребенка в школе I ступени выработать умение работать над своим самообразованием, умение работать с книгой, и первым подходом к этому умению является правильно построенный учебник. Если мы сравним нашу школу с американской, то нам бросится в глаза, насколько в американской школе обращается внимание на то, чтобы выработать умение самостоятельно читать, самостоятельно разрабатывать прочитанный материал. Мы должны на это также обратить большое внимание и с первых же шагов учить ребенка пользоваться книгой. На таком подходе и должен строиться учебник.

Если мы посмотрим на наш современный учебник, мы увидим, что у нас еще очень много в этом учебнике пережитков. На нем еще лежит печать опытных школ — лучше поставленных школ. Часто содержание этих учебников очень интересно, но они требуют очень большой работы, добавочной работы с учителем. Если мы посмотрим работу массовых школ, мы должны сказать, что учитель может давать лишь общий подход, и поэтому наш учебник должен быть написан гораздо проще, быть ближе к ребенку, понятнее ему. Содержание не должно суживаться, но форма должна быть доступнее, а то форма такова, что она ребенку без добавочного объяснения недоступна. На эту сторону дела надо обращать серьезное внимание. Мне пришлось слышать опасение, как бы это не явилось снижением требований к учебнику. Я этого не думаю, по-моему, это будет не снижением, а повышением качества учебника.

Учебник нужен еще для того, чтобы ученик мог запомнить ряд фактов, мог всегда возобновить их в памяти. Если мы против зубрежки, бессмысленного усвоения непонятного материала, то в то же время мы должны сказать, что образование не может не покоиться на запоминании определенных фактов, что это запоминание облегчает дальнейшую работу. И вот если мы посмотрим на наших ребят, то очень часто можно наблюдать такую историю: ребята обо всем могут говорить, обо всем слышали, но основных фактов не знают. В этом отношении учебники могут прийти на помощь. Есть такие факты, которые, конечно, нужно всякому человеку знать, запомнить. Без знания их трудно продолжать дальнейшее самообразование. Надо с большой осторожностью подходить к тому, чтобы необходимое запоминание нужных фактов не переросло в старые формы учебы, когда учебник просто заучивался наизусть.

Как у нас шло дело с учебниками? Первое время пришлось переделывать и приспособлять старые учебники. Это было совершенно необходимо, хотя вначале и был брошен лозунг: «Надо обходиться без учебника». Но жизнь очень скоро показала, что этим путем идти нельзя. Написать новые учебники, когда не было еще определенного содержания преподавания, было чрезвычайно трудно, и поэтому первая работа, которая происходила над учебниками, заключалась в том, что старые учебники приспособлялись к советской действительности. Много анекдотов существует относительно того, как старые учебники приспособляли к новым условиям, как заменяли в стихотворении Некрасова слова «по своей и божьей воле» словами «по своей мужичьей воле» и т. д. Но если мы посмотрим на преобразованные учебники, то увидим, что в исправленном виде они в большинстве своем мало способствовали потребностям школы. Конечно, это было гораздо лучше, чем отсутствие всяких учебников, потому что без учебников, без детской книжки, без всякого материала для чтения невозможно приобрести навыки простой грамотности. Даже самая простая книжка для чтения — это шаг вперед против школы, в которой нет учебников, потому что без материала для чтения, ясно, невозможно научиться читать. Это само собой понятно. Исправленные старые учебники были первой затычкой.

Но дальше встал вопрос о создании настоящего учебника с новым содержанием, правильно методически построенного. Уже в 1924 г. комиссия, которая работала над учебниками, выдвинула новый план книги. Комиссия говорила, что книжка — школьный учебник — должна быть не только книжкой для чтения, состоящей из рассказов и стихотворений, но что она должна быть в то же время книжкой для работы. По до сих пор этот тип книги плохо осуществляется.

Я хотела бы немножко остановиться на учебниках для I ступени.

Надо сказать про программы ГУСа, что для I ступени они гораздо больше откристаллизовались, они там гораздо четче, чем во II ступени, где нужна еще большая добавочная работа. Эта добавочная работа должна быть еще довольно велика, и поэтому естественно, что гораздо больше сделано в области учебников для I ступени, чем для второй. Я думаю, что на данной конференции мы будем говорить и об учебнике для I ступени и для II ступени, но естественно, что больше мы будем говорить об учебнике для I ступени, потому что тут у нас имеется большой опыт.

Учебник уже начинает строиться по темам, по комплексам. Мне бы хотелось сказать о том, как, по моему представлению, должен был бы строиться в учебнике материал по комплексу. Вначале необходимо было бы давать эмоциональный материал, такой материал, который бы ребят заинтересовал, сосредоточил бы их внимание именно на этой теме. Часто, когда просматриваешь материал, видишь, что начинается он с деловой статьи или с рассказа, который не задевает, не интересует ребят. Правильно подобрать этот эмоциональный материал чрезвычайно важно. Тут надо хорошо знать ребенка, хорошо знать, что его интересует, что его волнует. Нужно взять такой материал, который действительно бы сосредоточил внимание ребенка, привлек его внимание к данной теме. Иногда, правда, это может быть не рассказ, не стихи, а какая-нибудь интересная работа, которая так волнует ребят, что после этого им захочется проделать добавочную работу, захочется прочитать деловой материал па эту тему. Но в той или другой форме, мне кажется, освещению темы этот эмоциональный материал должен предшествовать, и в этом отношении стихи тоже неплохо иногда запомнить. Ребенок будет их вспоминать, если они его заинтересовали, они будут вызывать в нем известное настроение.

В дальнейшем идут задания. Я хотела бы сказать несколько слов по поводу заданий.

В то время когда я нацелилась думать об учебниках, мне попалась лежащая на столе книжка — украинская книжка. Рассматривая ее, я увидела чудовищные задания, которые там были. После маленького рассказа давалось, кажется, около десяти заданий, причем заданий, совершенно несоразмерных с возможностями ребенка, данных вне времени и пространства: расспросите бабушек, отцов, тетушек, как это бывает; обследуйте, зарисуйте, составьте диаграммы — одним словом, столько заданий, и самых неисполнимых, что и взрослый человек не сможет с ними справиться.

Вот как, я полагаю, эти задания должны строиться. Во-первых, мне кажется, нельзя десять заданий давать за один раз. Надо давать задания по одному. Не надо, чтобы за десять дел ребенок брался сразу. Необходимо взвешивать его силы, возможности и т. д. В одной из статей, которые мне приходилось просматривать, я прочитала упрек ленинградскому учебнику, что даются такие задания, которые можно проделать в классе. Я думаю, что в этом нет ничего плохого. Я думаю, что задания можно разделить на те, которые можно проделать в классе, которые можно проделать только с книжкой, в живом уголке природы, только с определенной коллекцией, и, наконец, задания, которые можно проделать вне школы. Я думаю, что эти задания надо расчленять. В этом отношении, мне кажется, грани не проводится (между заданиями, которые можно исполнять в школе и которые можно исполнять вне школы).

Теперь относительно заданий, которые исполняются в школе. Мне кажется, что здесь нельзя свысока относиться к работе, связанной с математикой и с русским языком. Иногда с художественными произведениями связываются задания по грамматике. Я вспоминаю случай из моего детства. Как я возненавидела «Три пальмы», потому что мы разбирали это стихотворение грамматически. У меня все эмоциональное сразу пропало, и я никак не могла запомнить этого стихотворения, хотя другие быстро запомнила. Недавно мне пришлось слышать о том, как в одной школе сперва говорили о Ленине, а затем начали «связывать» рассказы о Ленине с грамматическими упражнениями. Такое неуклюжее выполнение и такие задания могут только испортить дело и привести к тому, что эмоциональный материал будет оттиснут в сферу подсознательного. Надо умело выбирать задания. Во многих школах эти задания нащупываются правильно. Учителя умеют связать изучаемые темы с материалом и по родному языку, и по математике. Это дело требует умелого подхода.

Заданиям следовало бы также придавать характер общественно полезного труда. Недавно я получила пачку детских работ, присланных мне ребятами из Киева. Ребята из своих классных работ составили книжку для чтения. Они ее тщательно переписали, разрисовали, затем решили давать ее на прочтение родителям и всем желающим и брать за это по 15 копеек. На вырученные таким образом деньги они купили материи и сшили для беспризорных рубашки. Здесь явно виден общественно полезный труд. Другие ребята составили учебник, взяв данные из конкретной жизни; они прислали просьбу этот учебник издать. Я не знаю, будет ли он издан, но я вижу, что они строят свою работу так, чтобы помогать другим школам. Это правильно.

Надо ли выделять особо упражнения для приобретения навыков по языку и по математике? Иногда и у самих ребят является такая потребность. Еще у Л. Толстого в его педагогических сочинениях рассказано, как в его школе у ребят появилась своеобразная эпидемия. Все вдруг начинают увлекаться чистописанием, идет целая полоса, когда весь класс занят тем, что все переписывается начисто. Потом полоса проходит, начинается другая полоса — полоса решения каких-нибудь задач и т. д. Мне кажется, что такие увлечения вытекают из потребности приобрести определенный навык, и я думаю, что в современной школе бывают такие полосы, когда ребята хотят приобрести те или иные навыки, и тут им надо приходить на помощь. Надо, чтобы учебник давал такие упражнения.

Что касается заданий для работы вне школы, то, конечно, тут надо тщательно учитывать домашнюю обстановку, быт и условия, в которых ребенок живет.

Я бы хотела обратить внимание еще на одну сторону дела: иногда не следует давать заданий, результаты которых не будут ни в какой мере проверены коллективом учеников или учителем — кем-нибудь. Важно, чтобы каждое данное задание и результаты работы по нему были проверены. Мы приучаем часто ребят к неправильной работе: ребята начнут что-нибудь делать и не доделают, не учтут сделанного — одним словом, развиваем в ребятах ту привычку, с которой надо бороться и с которой в старших классах будет гораздо труднее бороться, чем если бы мы с самого начала ставили проверку заданий. Затем, поскольку приходится наблюдать, как у нас даются задания в учебнике, надо отметить, что очень мало вносится элементов коллективной проработки. Правда, даются задания определенному звену, определенной группе, определенному коллективу, но не дается указаний, как надо осуществить. Коллективизм не в том, что будут прорабатывать три, четыре, семь, десять человек сообща, а важно, как будут работать. Надо вырабатывать сообща общую цель, обсуждать, что надо сделать для достижения этой цели, обсудить, как надо разделить между собой труд, чтобы этого достигнуть, надо ли всем делать одно и то же, или одним — одно делать, другим — другое, и как потом эту работу объединить. Вот этих навыков мы очень мало даем в наших заданиях.

Затем надо дать эмоциональный материал. Надо дать ряд заданий, который ввел бы ребят в эту тему, близко познакомил и заинтересовал бы их. Л затем чрезвычайно важно давать еще деловой материал, который расширял бы знания ребят, расширял бы их горизонт. Об этом, мне кажется, надо не забывать. Мы видим, что пока у нас учебник очень часто — единственный источник знания. Учитель, кроме того, занят, не может рассказать много детям, и надо, чтобы учебник дополнял то, что говорит учитель. Надо, чтобы ребенок с самого начала приучался и в книге видеть источник знания.

Вот что я хотела сказать об учебнике для I ступени. Само собой, этот учебник должен дополняться учебными пособиями. Конечно, не старыми наглядными пособиями, не каким-нибудь изображением лисы, которое висит целый год на стене. Книжки нужны детям, книжки с картинками, иллюстрациями. В самом деле, школы находятся часто в такой местности, где нет железных дорог, где не дымит и фабричная труба, где ребята и даже учитель не видели многих вещей. Тут картины, иллюстрации имеют громадное значение, расширяя представление о том, что делается в стране, во всем мире. Эту сторону не надо забывать. На учительском съезде одна учительница рассказывала, что ей приходится заниматься в селе, где ни один человек не видел зеркала. И в этом отношении иллюстративный материал имеет громадное значение. Конечно, надо снабжать ребят материалом, с которым они могли бы работать — пилить, рубить, строить и т. д. Этот материал имеет громадное значение, и при прежнем наборе учебных пособий часто этого материала не давалось в достаточном количестве. Но я хотела предупредить от чрезмерного увлечения этим материалом. Наряду с ним надо давать и материал иллюстративный, который ширит горизонт ребят.

По мере того как ребята начинают работать с книгой, у них появляется жажда чтения. Потребность в детской книге сейчас очень остра: хотят читать школьники, хотят читать пионеры. Если раньше, в начале пионердвижения, пионеры ничего не читали, то теперь у них жажда к чтению чрезвычайно велика. Рассказывали, что в Иваново-Вознесенске одна из библиотек отказала трем тысячам ребят, потому что нет детских книг. Конечно, работа по созданию детской книги идет, но мне кажется, что эта работа должна идти еще интенсивнее, потому что потребность эта чересчур велика. Ребята, научившись читать, овладевши материалом учебника, хотят читать дальше. Есть масса ребячьих писем, весьма о многом говорящая. На последней неделе я получила ряд писем. Один мальчик пишет: «Ради бога, скорее книг пришли. У нас был церковный праздник, были кулачки, повывертывали руки». Эти Васи 13 лет уже видят, как нелепа борьба на кулачки, которая происходит в деревне. Он нарисовал в письме и дерущихся крестьян и повитуху — все это он хочет вытеснить при помощи книжки.

У ребят жажда знания колоссальная, а мы в недостаточной мере, в минимальной мере даем книжки. Надо сказать, что у нас часто книжка недооценивает развития ребят. Сама жизнь толкает ребят на целый ряд вопросов, на которые старые книжки и очень часто новые не отвечают. Наши книжки часто рассказывают про героическую борьбу. Это, конечно, очень хорошо, но это не все то, что ребенку надо. Ему хочется книжку, которая давала бы ему и романтику труда, и романтику техники; которая бы захватывала его, давала бы географические знания, исторические знания.

К сожалению, всех этих книжек чрезвычайно мало. Мне кажется, что надо усилить работу по переработке старых книжек географического содержания, путешествий, по переработке книг европейской литературы, литературы американской, восточной, где можно взять интересующие ребят элементы, — выбросив буржуазное освещение. Ребята, например, чрезвычайно любят Жюля Верна, рассказы об индейцах. В этих рассказах есть много чрезвычайно интересного, но обыкновенно в них вплетаются взгляды на индейцев и на другие колониальные народы как на народы, которые не имеют будущего. Написаны эти рассказы обыкновенно с точки зрения английской буржуазии и третируют индейцев как низшую расу, подлежащую только эксплуатации. Когда ребята читают эти книги, они, может быть, этого не замечают, но все-таки где-то остается осадок. Переделывая эти книжки, надо все это выбросить. Это большая работа, размах работы должен быть колоссальный: Мне кажется, что в работу над книгой, над учебником надо втянуть как можно более широкие слои работников. У нас идет работа над втягиванием учительства, учительских коллективов. Проделанная работа, может быть, и несовершенна — ее надо дополнить, переработать, но в самой этой работе заключается чрезвычайно ценная идея.

Недавно мне пришлось просматривать работу «Детская школьная энциклопедия». У нас была детская энциклопедия, но детской школьной энциклопедии, притом построенной по комплексному методу, которая облегчает ребенку ориентировку в материалах, не было. Сама идея эта чрезвычайно интересная. Она не выполнена только потому, что была слишком трудна для одного человека. Но нельзя, чтобы в силу этого эта идея была заброшена. Нужно, чтобы всякая такая идея подхватывалась, надо, чтобы комиссией при помощи инициатора и при помощи целого ряда других учителей была разработана эта идея всесторонне и чтобы был выработан общий план дальнейшей работы в этом направлении. Нужно создать группу из спецов или школьных работников. Тогда можно будет достигнуть очень больших и интересных результатов. В этом направлении важно, чтобы никакая идея не пропадала. Детская школьная энциклопедия очень интересует ребят. Приходилось наблюдать, что над какой-нибудь энциклопедией Ларусса ребята сидят без конца, перелистывают ее, рассматривают, какие там картинки, и т. д. Но, конечно, мы хотим дать не Ларусса, а более ценный материал, более жизненный, более близкий, не какие-нибудь гербы, знамена, марки и т. д., а жизненный материал, живой материал. Притом энциклопедия для ребят I ступени стоит как раз на грани между учебником и детской книжкой. Мне кажется, что это идея, над которой надо поработать.

Может быть, в существующих, представленных на просмотр книжках есть промахи, может быть, книжки в данном виде не приемлемы, но важно помочь наладить коллективную работу, дать указания. Важно сейчас при создании детской книжки нащупать, какая книжка наиболее захватывает современных ребят, ребят того или иного возраста, той или иной губернии, того или иного района. Для этого, мне кажется, важно вовлечь в работу не только учительство, но и библиотекарей и самих ребят. В тех вещах, которые ребята присылают, в их тетрадках видно, как они производят свои обследования, как они составляют задачи и какие рассказы пишут. Л1ожно заключить из этого, что ребята в эту работу втянуты гораздо больше, чем мы предполагаем.

Страна страшно нуждается в учебнике, в учебном пособии, в книжке. Эта работа самая настоятельная, потому что она идет в помощь учительству и ученикам. Сейчас все эти разговоры о неувязке программы с навыками говорят лишь о загруженности учителя, о его слабой методической подготовке. Главное заключается в том, что нет времени на проработку. Вот почему мне кажется, что работа нашей конференции будет иметь очень большое значение.

Я хотела еще пару слов сказать об учебнике II ступени. Здесь дело обстоит у нас совершенно катастрофически. В этом году нам пришлось с этим вопросом столкнуться, когда Главпрофобр поставил перед нами вопрос о минимуме для техникумов. Оказалось, что мы почти не можем дать книжек по обществоведению для школ II ступени. Тут, конечно, работа очень большая. Особенно важно будет обратить внимание на такие вопросы, как коллективная работа, как общественно полезная работа, потому что размах общественно полезной работы школы II ступени должен быть гораздо шире, чем школы I ступени. Несомненно, что навыки коллективного труда могут идти гораздо глубже в школе II ступени, чем в школе I ступени. Между тем, если у нас над учебниками I ступени идет интересная творческая работа, то над учебниками II ступени работа должна быть еще глубже, еще содержательнее. В особенности в области обществоведения нужна чрезвычайно большая работа.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ СЛОВО

Я хотела остановиться на некоторых моментах. Многие товарищи касались того вопроса, что совершенно необходимо, чтобы учебник был тесно связан с программой. Это правильно. Но некоторые из выступавших высказывали недовольство по поводу программ, говорили, что программы перегружены. Может быть, но об этом нужно говорить не тут, а на программной комиссии и там добиваться упрощения.

Надо ли в книжку для работы (для I ступени) вводить занятия по языку и математике и увязывать их с комплексом? Мне кажется, да. Возьму математику. Мне кажется, что большинство комплексов дают такой материал, который математически может быть проработан, получатся задачи жизненные, выдвигаемые жизнью. Нужно вскрыть эту связь. Это необходимо, потому что без этого не понять ребенку, зачем нужно заниматься ему математикой. Ряд упражнений, которые ребенку требуется проделать, можно отнести в особую книжку, в особые задания, но нужно, чтобы ребенок понял, зачем ему надо проделать такие задачи, зачем ему нужно запоминать таблицу умножения. То же и с языком. Когда дело касается живого, конкретного, интересного материала, то у ребенка естественно вырастает желание как можно ярче, четче передать словами свои переживания. Дело в том, чтобы эти потребности уметь использовать, направить в русло изучения языка.

Я хотела остановиться еще на одном вопросе: па краеведческом подходе. Присматриваясь к краеведческой литературе, приходится наталкиваться на мнение, что если изучаешь деревню, то не смей уже касаться того, что за пределы этой деревни выходит, — чтобы ни одна мысль через околицу не перекатила. Я думаю, что это очень искусственное, неправильное толкование краеведческого подхода. Краеведческий подход должен дать ребятам умение оценивать, разбираться в окружающих явлениях и, исходя из этого, идти дальше. Впечатления от окружающего могут быть очень глубоки, могут пробудить глубокий интерес к аналогичным явлениям, но это вовсе не значит, что ни о чем другом не нужно говорить. Это означает только исходную точку.

Затем остановлюсь еще на вопросе о сказках. Я совершенно согласна с Анатолием Васильевичем[34]насчет опилок и вазелина, что это — пища мало удобная для пищеварения. Но разве окружающая жизнь может в процессе изучения ее представлять собою лишь опилки? И нет в ней ничего красочного, яркого, захватывающего? Разве только сказки представляют собой пищу, которая для ребенка приемлема? Сказка сказке рознь. Мне приходилось встречать очень способную, талантливую девочку лет семи, воспитанную на художественных сказках. Она в семь лет спрашивает: «Какие бывают ведьмы?» — вполне уверенная, что ведьма — нечто реальное. Когда ей говорить, что курица под крылья собирает цыплят, когда летит коршун, она спрашивает: «Что это — сказка?» Она путает реальное с нереальным.

Есть сказки, которые спутывают действительность с фантазией. Детство на всю жизнь накладывает печать, а во многих сказках есть такие моменты, которые открывают двери для всякой мистики, вводят целую кучу непонятного, таинственного, необъяснимого и т. д. Потом, конечно, ребенок с этим справится, он пробьется через эту чащу мистики, ясно будет смотреть на реальные вещи, но дается это не даром, дается это путем ломки, поэтому к вопросу о сказках надо подходить очень осторожно. Конечно, нет опасности, если в сказке говорит собака или кошка, потому что каждый ребенок твердо знает, что это неправда, но ведь в сказке и не это бывает. Ведь в сказках бывает так много недоговоренного, намеков, и то, на что намекается, может быть таким красивым, заманчивым, а на деле является самой ядовитой и вредной пищей для детского ума! Во многих из народных сказок очень ярко и образно отражается человеческая жизнь, людские отношения. Это интересует ребенка — у него у самого есть такие наблюдения над людьми. Большая ошибка думать, что ребенка интересуют только дети, игрушки да котята. Народные сказки обыкновенно отражают прошлое; сейчас жизнь во многом переменилась, сказка же отражает не теперешнее время, а прошлое время. Мы мало даем ребятам современных ярких образов из жизни взрослых, ребята ищут их в сказках, где часто героем выступает мелкий собственник, надувающий других эгоист.

Современный ребенок не то, что прежний ребенок. Среда меняется, и ребенок меняется, он не живет вне времени и пространства. Есть ребенок деревенский, городской; есть ребенок из глухих мест; есть ребенок, который много видел, который был в тех местах, где происходила гражданская война и где он много наблюдал; есть ребенок из местностей, где ничего этого не происходило. Надо уметь ориентироваться во всем этом, знать, что его, данного ребенка, интересует и т. д. Вы спрашиваете другой раз ребенка, что он хочет почитать, и он отвечает: «Сказку». Но знает ли он, что ему преподнесут под видом этой сказки? Обычно он просто хочет почитать интересный жизненный материал, а мы вместо этого ему преподносим всякую фантастику, которая ему не нужна.

Теперь о другом. Мне кажется, что современный учебник должен быть коммунистическим. Конечно, это не значит, что мы будем упоминать на каждом слове коммунизм. Есть, например, для второй группы такой учебник, где дается задание: найдите, в каких фразах можно употребить слова: «коммунизм», «коммунистический», «социализм», «социалистический». Вот и сидит десятилетняя девочка и ломает голову. Слово «коммунизм» найти легко: «Да здравствует коммунизм!» Вот и решение задачи. Слово «коммунистический» найти труднее. «Социализм»… «Мама, что такое социализм?» Мать говорит: «Брось, пожалуйста!» — «Ну, как же я могу бросить, ведь задан урок». Конечно, я всем существом против навязывания таких определений, такого сухого материала. То, что учебник должен быть пропитан духом коммунизма, духом коллективизма, — это не значит, что мы будем на каждом шагу употреблять слова «коммунизм», «коллективизм» и склонять их в разных падежах. Для того чтобы учебник был таким, надо уметь и через песню и через яркий рассказ подойти так к ребенку, чтобы коллектив действительно выдвинулся для него на первый план.

Мне приходится иногда читать учебники отклоненные. Мне припоминается один учебник, написанный коммунистом. В нем в достаточном количестве употреблялось слово «коммунизм», но вместе с этим замечательно тесно вложена была в него мещанская мораль. Здесь вместо духа борьбы, смелого исследовательского духа и действительного коллективизма на первый план выдвигаются «мой дом», «мое хозяйство» и т. д. Одним словом, все время слова: «мой», «мое», «моя». Один из приехавших товарищей рассказывал о том, что его поразило, когда он приехал из Америки в СССР. В Америке он все время слышал: «Я, я, я». В России же, наоборот, все говорят: «Мы, мы, мы». Так, например, ребята идут из школы, говоря: «Мы такой-то комплекс разработали». Идут ли красноармейцы, идут ли делегаты — все время только слышишь: «Мы, мы и мы».

Я думаю, что этот маленький пример показывает, что можно построить книгу с соблюдением всех коммунистических аппарансов, но пропитанных узкособственническим духом, в духе мещанства. Вся суть в том, есть ли коммунистическая изюминка в книжке или ее нет. У нас много книг обстрижено под коммунизм. Но книг, в которых был бы воплощен коллективизм и которые бы увлекали ребят детским, близким материалом, чрезвычайно мало. Я думаю, что над этим надо работать и что окружающая жизнь совсем уже не такая серая, что нужно искать забвение в области сказок. Каждый московский ребенок в настоящее время обязательно интересуется тем, что такое профсоюз, что такое борьба английских рабочих. Можно, объясняя, что такое профсоюз, изложить все сухо, скучно, но можно дать и яркую картину того, что такое профсоюз, и из этой яркой картины ребенок скоро поймет, что собой представляет профсоюз,

Я хочу еще пару слов сказать о Ленине. В учебнике обязательно выводят Ленина как какого-то патриарха, старичка, который любил детей. Я всячески протестую против такой, если так можно выразиться, «детизации». А обидно, когда искажают Ленина, как-то «приноравливают» к ребенку. Разве ребёнок 10–11 лет не может в школе понять, что плохо жилось рабочему и крестьянину, что они боролись? И почему нужно молчать о том, какое Ленин принимал участие в их борьбе? Нужно показать живого Ленина, а не выдуманного и не «приноравливаемого» к ребенку.

Если мы хотим создать настоящую книжку для чтения, то мы должны побольше вглядываться в окружающую жизнь; там мы можем почерпнуть такое количество материала, которое даст возможность создать нужную ребенку книжку. Дети ждут!

1926 г.