ХОРОШИЙ УЧЕБНИК — ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ (ДОКЛАД НА СОВЕЩАНИИ АВТОРОВ ПРИ УЧПЕДГИЗЕ)

ХОРОШИЙ УЧЕБНИК — ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ

(ДОКЛАД НА СОВЕЩАНИИ АВТОРОВ ПРИ УЧПЕДГИЗЕ)

В наших опытно-показательных школах, где были квалифицированные учителя, где были книги для чтения, оборудованные пособиями кабинеты, вопрос об учебнике не стоял так, как он стоит в массовой школе. Передовые педагоги, которые группировались в опытно-показательных школах, часто учитывали только ту обстановку, в которой они работали, и не учитывали обстановки, в которой жил и работал массовый учитель. Теперь в центре внимания стоит массовая школа, и при малоподготовленном учителе удельный вес учебника иной. Характерно, что в Германии, например, где до войны и в массовой школе учителя были очень квалифицированными, там учебник не играл крупной роли. И до сих пор в Германии идет спор о том, нужен учебник или не нужен. В последних номерах гамбургской учительской газеты идет обсуждение: надо или не надо давать учебник. Правда, те, кто говорит, что не нужно давать учебник, встречают очень энергичный отпор. Теперешняя Германия — это не то, что Германия до войны. Но все же характерна самая возможность постановки этого вопроса.

Совсем иначе обстоит дело в Америке. Для нас интересней Америка, так как там часто наблюдаются те же трудности, которые есть и у нас: большая страна, очень разнообразная по национальному составу. И вот интересно то, что там при введении всеобщего обязательного обучения вопрос о повышении квалификации учителя массовой школы встал очень остро и вопрос об учебниках является решающим. Эти вопросы подробно освещаются в американской прессе. Приводится много данных о низком уровне массовика-учителя; хорошо, если он окончил шесть классов, а то есть и такие, которые кончили всего два года. Такой учитель не знает достаточно предмета и не может этот предмет излагать как следует. Кроме того, в массовой школе приходится часто на одного учителя, несколько групп. Все это создает острую потребность в учебниках.

Сейчас, когда у нас вводится всеобщее обязательное обучение — уже введено в объеме четырех лет и подходим к всеобщему семилетнему обучению, — у нас также вопрос об учителе встал чрезвычайно остро. Во всех журналах, во всех газетах говорится о низком уровне подготовки молодого учителя. И, конечно, думать, что такой учитель может обойтись без учебника, — это значит не учитывать реального положения дела. Необходимо, чтобы работа учителя опиралась на возможность пользования учебником, чтобы учебник в школе занял то место, которое он занимает в массовой американской школе, где говорят, что без учебника школы не могли бы существовать.

Думаю, не случайность, что у нас именно сейчас так остро поставлен партией вопрос об учебнике. Зайдите в рядовую школу — не в образцовую, а в рядовую, — и вы увидите, как это отсутствие учебников делает невозможными занятия.

Вопрос об учебнике органически связан с вопросом о качестве учебника. Конечно, нельзя винить только авторов учебников, что они не написали таких учебников, которых требуют программы сегодняшнего дня. Вы знаете, как много во всей постановке школьного дела изменили постановления ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. и от 25 августа 1932 г. Весь прошлый год прошел под знаком борьбы за то, чтобы повысить качество учебы, улучшить содержание преподавания. Если мы посмотрим на многие прежние учебники, на многие прежние программы, мы увидим, что там часто было изобилие новых слов, новых понятий. В жизнь входит каждый год много нового. Скажем, умерла соха-матушка, а в поле у нас стали разгуливать тракторы — и браковались те программы, учебники, где не говорилось о тракторах. Новые понятия, термины толпились на страницах наших программ и учебников огромной неорганизованной толпой. Я с карандашом в руках подсчитывала как-то число понятий, терминов, которое у нас было в программе первого года; восьмилетнего ребенка мы пичкали усердно новыми понятиями без всякой системы.

Конечно, у нас замечательные ребята; они часто употребляют в разговоре слова, которые для нас, стариков, непривычны были в детстве; жизнь дает им запас этих слов и понятий. Но ребенок есть ребенок, и надо знать меру. Мы стремились дать как можно больше слов и понятий на первом году обучения, на втором году немного меньше давали этих определений, в третьем и в четвертом — еще меньше. Самый тяжелый год — это первый. Так было в программах, и это отражалось и на учебниках.

Сейчас перестроена программа. Над этой программой произведена очень большая работа, которая рационализирует расположение материала, выбирает из массы сведений, которые в каждой области науки имеются, самые существенные, узловые вопросы и около этих узловых вопросов организует материал. Конечно, тут надо учителю еще много перевести на детский язык, сделать сообщаемый материал архиконкретным, но самая основная работа — указание, что нужно взять, как это систематически расположить и как это распределить во времени, — относительно этого есть уже определенные указания. И сейчас составление учебников находится в гораздо лучших условиях, чем оно находилось раньше, когда приходилось излагать предмет так, что в сущности он не мог быть систематически изложен, когда приходилось метаться, стараясь сделать понятным тот материал, который по существу дела ребятами не мог быть на данном году усвоен.

Я не буду останавливаться на отдельных вопросах, остановлюсь сейчас только на следующем. Когда недавно в директивных инстанциях обсуждался вопрос об учебниках, то давалось указание ориентироваться на постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г., где говорится о программах. Если мы посмотрим на это постановление, мы увидим там целый ряд конкретных указаний. Кроме того, отмечалось низкое качество учебников.

Затем говорилось о перегрузке материалом, о том, что очень часто аполитично излагаются учебники. Говорилось о несоответствии особенностям детского возраста, малодоступности языка, малодоступности понятий; в языке — многословие, постоянные отступления, нет концентрации на чем-нибудь одном, самом важном, отсутствуют простота, конкретность; нет цельности в изложении — для одной группы учебник пишет одна бригада, для другой — другая, для третьей — третья, так что общей цельности прохождения предмета не получается.

Указания, собственно говоря, чрезвычайно простые, но именно потому, что они простые, они имеют особенно большое значение. Нам надо сейчас внимательным глазом посмотреть, как этого достигнуть, как действительно сделать учебник таким, каким он должен быть. Нам надо ориентироваться не на наши опытно-показательные школы, не на лучшие школы, где лучшие условия, в которых ребята работают; нам надо ориентироваться на обычную школу, притом иметь в виду теперешние условия работы деревенской и городской массовой школы. А это заставляет быть особенно популярным, особенно останавливаться на самом основном.

Возьмем вопрос перегрузки. Надо сказать, что это больное место. Мне приходилось принимать участие в составлении программы. Все как будто ладно, а перегрузка получается отчаянная. Хочется обыкновенно составителям программ в программе все сказать, все выложить сразу. И вот от этого-то — и получается чрезвычайная перегрузка. Особенно надо сказать это по отношению к таким предметам, как обществоведение, география, история, — тут особенно хочется авторам не упустить ничего. Так что в дальнейшем придется поработать, вероятно, еще над разгрузкой программы. Но, конечно, программы — одно, а учебник — другое. Надо умело подбирать и располагать материал. В этом отношении наши учебники часто страдают тем, что дают не самое существенное. А надо брать основное и на этом основном останавливаться поподробнее — тогда и остальное будет гораздо понятнее.

Потом в учебнике не хватало систематики. Это отсутствие систематики заставляло постоянно повторяться. Никогда учитель и автор учебника не могли быть уверены, что ученику известно. В учебниках мы видим постоянные отступления. Эти отступления вызываются неуверенностью в том, что ученики действительно знают предмет. Как-то чувствует автор учебника, что тут надо пояснить. Отсутствие системы заставляет постоянно делать эти отступления. Я думаю, сейчас все программы подработаны именно в направлении того, чтобы была система, чтобы Fie приходилось повторяться. Наличие системы, конечно, значительно облегчит составление учебников.

Дальше указывалось на аполитичность многих учеб-киков, таких учебников, как учебники по грамматике, математике и пр. В первую минуту может показаться, что тут есть какое-то противоречие. С одной стороны, требуем систематику, а с другой — указываем на то, что по грамматике, например, аполитичность получилась. Это кажется странным в первый момент — нет ли тут какого-либо противоречия. Очень характерно, что в американской литературе о точных науках, в частности о математике, говорится, что мы сейчас живем в такой момент, когда все науки должны быть «социализированы». Что это значит по отношению к математике? Значит ли это, что какие-нибудь отступления будут в этой области? Нет, это означает, что надо, когда выбираешь примеры, задачи, выбирать их из окружающей жизни, брать значимые задачи.

В СССР это имеет еще гораздо большее значение. Мы должны брать такие примеры, задачи, которые связаны с нашим социалистическим строительством. Это не значит, что мы будем брать задачи, касающиеся промфинплана и каких-нибудь непонятных ребятам вещей, но есть очень многое в жизни, имеющее громадное значение с точки зрения строительства социализма, что могло и должно было быть введено в задачи. Например, вопросы учета. Ведь это тоже есть социализированная математика. Часто у нас на уроках математики не упоминают даже о такой веши, как статистика. А между тем, для того чтобы правильно поставить учет — а учет в нашей стране имеет совершенно исключительное значение при плановом хозяйстве, — надо как-то научить ребят те знания по математике, которые есть, прилагать к элементарнейшим вопросам учета,

Если в математике у нас тот недостаток, что, выбросив старые задачи с купцами и пр., для новых задач мы не подбираем материала, связанного с нашим социалистическим строительством, если в точных науках мы не умеем социализировать наши учебники, то в обществоведении мы полагаем, что ребята от рождения всё понимают и знают. Правда, в разговоре ребята, благодаря тому что они их кругом слышат, употребляют часто весьма мудреные слова. Но насколько они понимают их? Мне постоянно приходится слышать о семилетках, как они жутко конкретно всё понимают. Мальчонка говорит вещи, которые в старину ребята не сказали бы. Он как будто ищет, интересуется всякими вопросами, а когда читают ему в книжке: «сбросили царя», — он задает вопрос: «Куда сбросили?» Вот вам и толкуйте. Конечно, это — семилетка; девятилетка этого вопроса не задаст. Но что они не поймут какой-нибудь вопрос архиупрощенно, за это никто из нас поручиться не может. Если вплотную с ребятами поговорить, то и наши девятилетки часто так конкретно мыслят, что вкладывают совершенно не то содержание, которое вкладывает взрослый человек в эти простые с его точки зрения понятия.

Мы постоянно говорим общими формулами. Вот, например, так понятно нам: кулак, бедняк. А как толкует семилетка? Кулак — это богатей, всего у него много, у бедняка всего мало; у кулака — семья большая, у бедняка — маленькая. Про себя он думает, что если он живет только с матерью, то он бедняк, а если с ним живет и отец и тетка, то он богатый, кулак. Вот его детское представление. Откуда богатство, что такое эксплуатация — он не знает. Богато — много, и делу конец.

Тут на помощь должен прийти педолог. У меня на педологов сейчас очень большой зуб. Они очень много говорят о том, кака" я наука педология, а сейчас до зарезу необходимы практические указания, необходимо, чтобы они уровень ребят города, деревни, уровень представлений ребят определяли получше. Это их прямое дело. Ведь педология берет ребенка в конкретной обстановке и в конкретных рамках, учитывает особенности его развития, взятые в определенной среде. И нам помощь педологов очень нужна, а педологи молчат. Тут у нас большой прорыв, нужно большое знание ребенка. Что отвлеченно нельзя говорить — в теории это мы знаем, но учебники пишут не ребята, а взрослые, и они каждую минуту забывают, что надо язык давать образный, образы — близкие детям; давать такие конкретные подробности, которые ребят заставили бы ощутить, о чем идет речь, понять говоримое гораздо полнее и точнее.

Насчет языка много говорить не приходится, но надо все же проверять язык учебников. Очень важны тут учителя-практики, потому что учителя-практики привыкают и к детскому языку, знают круг детских понятий; они сразу почувствуют, что понятно и что непонятно ребенку. Но надо сказать, что настоящей смычки между авторами учебников и между массовым учителем, как правило, нет. Эту смычку на больших собраниях очень трудно провести; тут надо в более тесном кругу авторам сговориться с учителями-практиками, чтобы они на эту сторону дела обратили особое внимание, обратили внимание на понимание детьми речи взрослых, на понимание определений; особенное внимание надо обратить именно на эту сторону дела. Такая смычка, может быть, в Госиздате проводится, я не знаю. Мы не так много имеем рецензий на учебники со стороны учителей-практиков, как это надо было бы. Может быть, у авторов есть письма, которые приходят к ним по этому вопросу. Надо составить определенные указания учителю-практику, на что он должен обращать внимание при отзыве на учебники.

Как-то в Наркомпросе шло собрание с учителями по поводу программ. Обсуждались старые программы; желательно было получить критику этих программ, но учителя как-то смущались. И вот одна пожилая учительница говорит: «Программы так хороши — слова нельзя изменить». А потом добавляет: «Только вот ребята у нас такие: человек десять в классе понимают, а остальные как-то невнимательны». Ее спрашивают: «Почему?» Она говорит: «Спросите педологов». Сама она, конечно, знает почему, но предпочитает этого не говорить. Надо уметь подойти к массовому учителю и объяснить, что надо дать автору какие-то указания со стороны учителя, что понятно ребятам и что непонятно.

Скажу еще по линии популярного писания. Мне приходилось работать нал популярным изложением. Приходилось работать со взрослыми рабочими, заниматься в школе и знать, что если называешь какое-нибудь понятие и не приводишь конкретного примера, то это кажется непонятным, а если приведешь конкретный пример для пояснения, то сразу становится понятным и человек начинает сам приводить гораздо большее количество примеров и шире подходит к вопросу. Эта конкретизация совершенно необходима. Конечно, когда для детей пишется, в особенности для детей первой ступени, то надо брать другие примеры, чем для взрослых, брать понятия, близкие ребятам.

Насчет того, что цельность должна быть, это само собой разумеется. Как-то мне пришлось писать статью в «Правду» о том, что Ленин понимал под диалектическим изучением предмета. Во время спора о профсоюзах он в нескольких абзацах, в краткой формулировке сказал, как он понимает диалектическое изучение предмета. Эта его краткая формулировка была результатом многих лет работы по вопросу о диалектике. Он там указывает, что когда изучаешь какой-либо предмет, то надо брать его во всех связях и опосредствованиях. Это относится и к нашим учебникам и к нашим программам; надо непременно брать изучаемое явление, изучаемую вещь в их связях и опосредствованиях. В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. как раз указывается на то, что один из недостатков программ тот, что нет связи между отдельными предметами, нет связи с конкретной окружающей обстановкой. Действительно, какой бы мы предмет ни взяли, если мы не устанавливаем, с чем он связан в жизни, то мы не даем полного представления об этом предмете или об этом явлении.

Сейчас мы перешли к преподаванию по отдельным предметам даже в первой ступени. Но значит ли это, что должна быть порвана связь между этими предметами, что между предметами этими и жизненными явлениями должна вырасти стена?

Что у нас было плохо в комплексности? В комплексности основная мысль была верна — надо брать предметы в их связях и их опосредствованиях. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные: связывали, например, Первое мая — праздник рабочих — с распусканием цветов и с тем, что в сельском хозяйстве происходит. Какие-то ужасно искусственные, противоестественные устанавливали связи. Тут сказывалось то, что все мы плохо владеем диалектикой, и поэтому естественные связи подчинены были искусственным. Вместо того чтобы лучше ориентировать ребенка-учащегося, искаженная комплексность дезориентировала его. В этом была вся беда. Но никто не отрицает необходимости брать явления в их реальных связях и опосредствованиях.

Затем необходимо учесть вопрос о том, чтобы каждое явление брать не как стабильное, вечно существующее, а брать его в развитии. Когда мы даем программу на несколько лет, у нас в программах это соблюдается. Например, в тех указаниях, которые даются постановлением ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г., говорится о необходимости обращать внимание на историческую сторону при изучении языка, при изучении обществоведения или истории. Точно так же при изучении техники, физики, математики надо рассказать об открытиях. Это не значит, что надо историю всех открытий рассказывать, но надо брать некоторые моменты и показывать, что внесло нового данное открытие, как оно изменило удельный вес того или другого явления в данной области знания. Конечно, сказать это надо просто и конкретно. Владимир Ильич в своих высказываниях подчеркивал, как надо диалектически, всесторонне изучать предмет, напоминал: истина всегда конкретна. Когда мы даем материал ребятам, эта конкретность должна быть сугубая. Если мы возьмем ребят младшего возраста, то эта конкретность вызывается еще возрастными особенностями.

Владимир Ильич говорил также о том, что необходима не просто связь с первыми попавшимися явлениями, а такая связь, в которой бы как раз ухватывалось то, что нужно человеку, что важно для человека. Поэтому надо уметь выбрать связь предмета с такими явлениями, которые имеют большой удельный вес с точки зрения общественности. Эти указания каждый из вас найдет в сочинениях Ленина, и я думаю, что их надо было бы всесторонне обдумать, потому что они указывают, как правильно и всесторонне подходить к изучению предмета. Какую бы мы дисциплину ни излагали, надо продумать, как в этой дисциплине учитывать все ее особенности, добиться, чтобы дисциплина получилась не мертвая, а живая, развивающая, тесно связанная со всей нашей жизнью. У нас часто и программы мертвыми выглядят, а учебники — еще мертвее.

Язык в учебниках трудный, но это не означает, что мы должны подделываться под детский язык. Надо постепенно давать ряд терминов, по мере того как ширится запас слов у ребят; нельзя сразу целый поток терминов вылить на них, такой поток, который и взрослый не всегда выдержит. Но это не значит, что надо сюсюкать и подделываться. И не надо детям говорить только о детях, как у нас постоянно бывает. Поэтому ребята так хватаются за сказку, где говорится о взрослых. Но ведь можно и без сказки увлекательно рассказывать о людях.

В отношении языка было бы хорошо изучить авторам то, что называют фольклором, — массовый народный язык, полный живых конкретных образов. У нас был словарь Даля, там масса ярких образных выражений. Но у нас язык очень резко и быстро меняется. Я это по опыту знаю и чувствую, что говорю иногда старомодным языком. И корректоры тщательно выправляют язык. Если в цитатах из сочинений Владимира Ильича забудет переписчица поставить кавычки, то корректор обязательно начинает исправлять язык, находит, что так нельзя сказать. Некоторые поговорки и сравнения, которые были в ходу у старого поколения, кажутся сейчас допотопными. Теперешнее поколение говорит другим языком; в нем много современных оборотов, гораздо больше язык носит сейчас международный характер, гораздо больше международных терминов в жизнь вошло Но надо брать язык живой, а не канцелярский. Правда, нам очень много приходится писать бумажек, но не языком же этих бумаг излагать яркие явления.

Вопросы методики. Тут мы подходим к задаче, как наиболее ясно и понятно рассказать ребятам о некоторых вещах. Надо, как сказано в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г., пользоваться разнообразными методами. И тут имеет особое значение частная методика. Недавно в школьной секции ГУСа мы говорили о частных методиках, и мне кажется, что мы очень плохо по части частных методик подкованы. В чем дело? Дело в том, что каждая дисциплина, каждый предмет имеет свои особенности, спою определенную логику, свой подход. Если сравнить обществоведение и математику, то там и тут должны быть совершенно другие методы обучения. В математике требуется громадная систематичность: если выпадает хотя бы одно звено, то делается непонятным все остальное. Следовательно, здесь особенно важны те приемы, которые заставляют постепенно овладевать отдельными звеньями. А если по обществоведению какой-нибудь кусок пропущен, то можно с другого конца подойти. Но зато там надо особое внимание обращать на связь явлений, на их развитие. В естествознании опять свой метод — наблюдения, наглядность играют здесь совсем особую роль. Вообще методика органически связана с самой сущностью предмета, и мне кажется, что эти две вещи — овладение частной методикой и умение написать хороший учебник, которого требует от нас текущий момент, — органически связаны. Надо провести очень большую работу по частным методикам, не по старинке подходя к этому, а продумывать методику на основе педологии, на основе данных современной науки.

Несомненно, лицо каждого предмета, каждой области знания — свое, поэтому одни требования — к учебнику математики, другие требования — к учебнику естествознания, у обществоведа — свои требования. Под углом зрения тех требований, которые мы предъявляем, интересно почитать американскую литературу. Так как у них учебники в массовой школе в ходу, так как у них большая практика, большой опыт по части учебников, то очень интересно посмотреть, что там говорится об оформлении, о подходе, о целом ряде методических приемов. Надо сказать, что мы часто, когда просматриваем американскую литературу, читаем лишь то, что говорится о некоторых школах, о школах, которые стоят в особых условиях. Например, как стоит там вопрос о выборе учебника? Если вы вспомните общеизвестных выдающихся методистов, то увидите, что каждый учитель свободно выбирает учебник, какой он хочет. А если вы посмотрите массовую школу, то там методбюро каждого района определяет учебники и затем это идет на утверждение; так что в Америке свободы выбора учебников, как мы часто это представляем, нет.

Но у них есть интересный опыт. Я, может быть, не поняла бы этого опыта, если бы недавно не удалось заполучить американскую энциклопедию, издание последнего года, которая на меня произвела очень сильное впечатление именно своим методическим подходом. В книге Стормзанда «Прогрессивные методы обучения»[99] указывается, какие пункты американцы считают нужным ввести для того, чтобы учебник мог быть использован максимально. Привожу эти пункты, как они изложены у Стормзанда.

Современные составители учебников вводят следующие пункты, облегчающие и улучшающие пользование учебником:

1. Предварительные разъяснения для учителей, как пользоваться учебником.

2. Оглавление узловых тем, на которые распадается предмет.

3. Указатели, оглавления, описания основ данной науки.

4. Перечисление проблем, которые должны быть разрешены.

5. Дополнительные сведения для учителей и учеников.

6. Разделение тем на отдельные уроки.

7. Указание ученикам.

8. Картины, карты и диаграммы.

9. Всевозможные типографские приемы, имеющие целью привлечь внимание и подчеркнуть смысл.

10. Необходимые для данной темы (урока) упражнения.

11. Иллюстрация упражнений.

12. Вопросы в конце каждого урока или темы, на которые должен ответить ученик.

Во-первых, как мы видим, они считают, что каждому учебнику должно предшествовать разъяснение для учителя, как он должен пользоваться этим учебником. Это у нас практиковалось в отношении к политпросветским учебникам; там очень часто давалось приложение — разъяснение, как этим учебником пользоваться. Я думаю, что это хорошо было бы ввести по отношению ко всем учебникам. Затем оглавление узловых тем, на которые распадается предмет. Вот определенный курс предмета. Важно дать каждому его отделу соответствующие заголовки. И когда смотришь энциклопедию, о которой я говорила, поражаешься, как американцы умеют давать говорящие заголовки; например: «Архитектура — это история веков, запечатленная в камнях». Это для юношества написано; может быть, для ребят не так надо сказать. Вот — алгебра. Они говорят просто: «Алгебра и проблемы, которые она разрешает». Когда я прочла, я подумала: «Да, ловкие они!» Мне много приходилось репетиторством заниматься, и я занималась с ученицами, общежития которых были при гимназии. Меня терзали мои ученицы: «Зачем нам нужна алгебра?» — а я членораздельно им ответить не умела, я тогда только что кончила гимназию. Л тут они берут: «Алгебра и проблемы, которые она разрешает» — и популярным образом это излагают. Правда, в этой энциклопедии смесь хорошего с плохим. С одной стороны, очень хорошее изложение точных наук, с другой — совершенно дикий, первобытный подход к обществоведческим вопросам, насквозь капиталистический подход. Если они говорят о Ленине, то говорят, что он устроил революцию на немецкие деньги — как будто можно революцию устроить на деньги. Об Алжире говорят: «Страна бандитов, превращенная в образцовую колонию». Но все же учиться у них надо, несмотря на то, что они такие по-капиталистически дикие люди в области обществоведения. Но умение показать, умение характеризовать у них есть: «Биология — наука о живых вещах». Там всегда есть определение, которое захватывает читателя, и поэтому когда читаешь это определение — «оглавление узловых тем», то понимаешь, что они хотят, чтобы заглавия были для ребенка живыми, говорящими. Конечно, над этим надо поработать.

В энциклопедии замечательный предметный указатель, который позволяет прекрасно ориентироваться. Американцы в учебниках для второй ступени, соответствующей нашей семилетке, для старших групп дают к каждому учебнику предметный указатель, индекс, по которому можно легко разобраться и найти, что надо. Ученик забыл какое-нибудь определение, название; он по указателю найдет, что сказано в нескольких местах об этом предмете. Эти предметные указатели имеют громадное значение. В своем известном письме к тов. Покровскому Владимир Ильич как раз указывает на необходимость дать для учебника по истории разработанный хронологический указатель, указатель политических оценок.

Затем оглавление. Оно очень важно. Вот американская энциклопедия много вопросов затрагивает, а в оглавлении не все вопросы дает. Берется только самое существенное, самое интересное для оглавления. И оглавление является у них как бы вывеской тех основных вопросов, которые затрагиваются. Затем в этой энциклопедии — и это они делают в учебниках — у них есть изложение основ каждой науки. Они перечисляют вопросы, которые эта наука излагает по разделам, по подотделам. Если у учащихся есть это короткое, в пару страниц, описание основ науки, перечисление отделов, их соотношение, связь с другими науками, они сразу ориентируются в предмете. По физике, например, там все можно заимствовать у них, потому что относительно точных наук там дело хорошо поставлено. Я показывала энциклопедию тов. Кржижановскому, и он находит, что по таким вещам, как электрификация, электричество, математика, естествознание, энциклопедия в смысле научности стоит на уровне современной науки. И вот очень важно, чтобы учащийся имел подобного рода описания: ему это будет очень интересно и полезно. Такие описания основ науки освещают те вопросы, которых данная наука касается. Американцы считают очень важным вводить такие указатели, оглавления и излагать коротко основы науки. В пединститутах там учат, как преподаватель должен учить ребят пользоваться энциклопедиями, справочниками, указателями всякого рода.

Затем при оценке учебников обращается внимание на перечисление проблем, которые должны быть разрешены. Дается определенный предмет или часть предмета на таком-то году. И важно для ученика показать, какие же жизненные проблемы разрешаются при помощи этой науки. Скажем, география европейских стран. Надо коротко, ярко, показательно объяснить, что же именно, какие проблемы разрешаются данным курсом. По обществоведению надо в понятной форме, не в виде отвлеченных определений, а конкретно, на основании материала, с которым знакомятся ребята, изложить основные проблемы. Они — американцы — не всегда умеют это делать. В энциклопедическом словаре у них есть вначале такие «интересные» проблемы, как они называют: на основании того, что в данном томе есть, они ставят разные вопросы, ответы на которые читатель может найти, только прочитав данный материал. Это несколько напоминает нашу викторину. Научности тут нет, они по-американски интересуются тем, что бросается в глаза, что «интересно». Но продумав все это, может быть, и можно было бы перенести этот метод (но не их практику) в наши учебники.

Американские практики предлагают давать дополнительные сведения для учителей и учеников, например рекомендательные списки, указания об экскурсиях, указывают учебные пособия и пр. В учебниках мало дать американскому учителю (конечно, и нашему) простое систематическое изложение предмета, а надо разбить материал на уроки. Эта разбивка на уроки, распределение чрезвычайно облегчат нашему молодому учителю всякое планирование. Сейчас прямо умирает молодое учительство над этим планированием, сидят ночи напролет — им трудно распределить рационально материал. Опытный учитель и составитель учебника должны проделать эту черновую работу, не возлагать ее на плечи молодого неопытного учителя, а продумать, как надо распределить поурочно этот материал. Насколько я знаю, у нас не в обычае распределять материал во времени и по теме. А это, мне кажется, надо было бы сделать; чтобы значительно облегчить подготовку к каждому уроку и учителю и ученикам. После того как это распределение у них произведено, они в начале каждого урока дают указания ученику, как над этим уроком работать. Это, по-моему, очень целесообразно.

Дальше — иллюстрации, карты, диаграммы. Это и мы даем, но тут нам надо учиться и учиться у Америки, потому что мы даем иллюстрации — хуже не сделаешь. Надо уж лучше фотографии давать, а то выходит криво, косо, что дезориентирует ребят страшно. Надо давать какие-то живые куски, а не так, как у нас в большинстве случаев делается.

Карты у них замечательные, хотя бы в этой энциклопедии; поверхность выпуклая; не хочешь — и то усвоишь, так это хорошо сделано.

Дальше — всевозможные типографские приемы, имеющие целью привлечь внимание или подчеркнуть какую-нибудь мысль. Другим шрифтом напечатано, крупным, бросается в глаза. Оформлено по-особому, хочешь не хочешь — обратишь внимание. Эта форма у них разработана чрезвычайно удачно.

По урокам они дают краткий перечень вопросов. У нас одно время в «Правде» практиковалось перед статьей писать краткое содержание статьи. Для аппарата газеты это очень большая работа. Одно время это пошло в ход, а потом замерло и свелось на нет. Но для учебников это совершенно необходимо. Сам себя может ученик проверить, усвоил ли он эти вопросы, И потом: к каждой теме, к каждому уроку они дают соответствующие упражнения разного типа, смотря по тому, какой это предмет; на разных ступенях — разные упражнения, причем дают иллюстрации этих упражнений, т. е. образцы, как надо выполнить упражнение. Они открывают учащемуся путь к тому, чтобы научиться самостоятельно работать. Если он научится работать по учебнику, то будет уметь работать и над книгой.

Наконец, в конце каждого урока дается ряд вопросов, на которые должен ответить ученик. Они дают не только вопросы выспрашивающие, отвечая на которые ученик должен только повторить то, что в учебнике сказано. Они задают часто такие вопросы, ответить на которые можно только пройдя данный урок, которые новы для ученика. Если он может ответить, значит, он понял урок. Это прекрасный учет знаний.

Я размножила в нескольких экземплярах американские мерила оформления учебника. «Проекта» тут никакого нет, так что бояться, что это метод проектов, не приходится. Это — на основании многолетней практики выработанные практические указания авторам учебников. Я думаю, что нам надо было бы применять их в значительной мере в наших учебниках, ориентируясь на то, что трудно нашему молодому учителю.

Как мы работаем с молодым учителем?.. Ряд курсов он прослушает — и работает самостоятельно. Едет молоденькая девушка, полуребенок, в деревню, где она будет почти одна грамотная. Председатель сельсовета умеет только подписать свою фамилию. Какая работа ложится на ее плечи! Она не сможет отмахнуться от общественной работы. Мы можем писать, чтобы не перегружали учителей общественной работой, но что же делать, когда она одна грамотная в селе? Правда, сейчас у нас в смысле грамотности лучше, но три года тому назад так бывало. Едут учителя с громадным энтузиазмом, но помочь им все же надо, и такой учебник был бы громадной помощью учителю. Я думаю, что здесь нам предстоит большая работа.

В заключение хочу сказать несколько слов о бригадном способе работы над программами и учебниками. Я, по правде сказать, к бригадам стала относиться недоброжелательно. Кто за что отвечает — неизвестно. Конечно, бригадная работа — целесообразная вещь, но надо, чтобы бригада составлялась по определенному принципу. В Америке также работают бригады, но какие это бригады? Специалист, который отвечает за научность изложения; это очень важно, потому что часто учитель-практик не всегда в курсе последнего слова науки, а важен каждый оттенок формулировки — он часто имеет большое значение. Поэтому необходимо, чтобы в каждом учебнике, как бы прост он ни был, отвечал за содержание спец по данной науке. Это совершенно необходимо потому, что без этого очень легко может быть всякая вульгаризация, а мы даже для учебников первой группы не можем допускать никакой вульгаризации, дезориентации, упрощенства. Затем они берут — у них педология не так в ходу — психолога, который знает ребенка. Я думаю, что нам педолога надо было бы включить непременно, конечно, не такого, который только по названию педолог, а который практически изучает представления ребят и т. д. Перед каждым педологом здесь громадное поле работы, и сейчас есть кадры педологов, которые начинают серьезно работать над этими вопросами. Также надо включить учителя-практика, который владеет методикой. Может быть, надо прибавить еще популяризатора, который обладает умением просто, наглядно излагать. Вот такая бригада может сделать очень многое. И каждый бригадир отвечает за свою часть: научный работник — за научность; учитель-практик — за правильность методологии; педолог — за то, что материал данному возрасту соответствует; популяризатор — за то, что не попадет никаких непонятных слов, оборотов и т. д. Если сюда прибавить художника да еще человека, который умеет подписывать названия под рисунками — это особая специальность, — то тогда у нас получается бригада настоящая. А когда в бригаде просто публика собрана и неизвестно, кто за что отвечает, то получается много разговоров, а дела мало. Иногда думаешь, взялся бы один знающий — лучше бы написал. Страшная затрата времени только получается, ужасно много разговоров и очень мало результатов. Нужно хорошенько обдумать формирование бригады. Иногда бывает, что специалист и методист объединяются в одном лице или методист и популяризатор, так что не надо пяти человек, а достаточно двух-трех человек. Конечно, советоваться необходимо, коллективная работа важна, но надо, чтобы она не выливалась в простые разговоры, в беспредметность, как часто бывает с бригадами. Мне кажется, что сейчас мы подходим к такому моменту, когда много можно сделать в связи со стабилизацией программ. Когда в Культпропе ЦК шла работа над программами, там тоже по такому принципу создавались бригады: люди науки в данной области, потом учителя-практики.

Там, правда, не об учебниках шла речь, а о программах. Специалисты и практики работали рука об руку. Здесь по каждому учебнику надо проверять и научную ценность и методологическую сторону.

1933 г.