РЕЦЕНЗИЯ. А. АРХИПОВ. ОПЫТ ПОСТРОЕНИЯ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ (ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА) ШКОЛА — КОММУНА В СЕЛ К ВИНОДЕЛЬНОМ. ИЗД. СТАВРОПОЛЬСКОГО ГУБОНО, СТАВРОПОЛЬ, 1922. СТР. 98
РЕЦЕНЗИЯ. А. АРХИПОВ. ОПЫТ ПОСТРОЕНИЯ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ
(ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА)
ШКОЛА — КОММУНА В СЕЛ К ВИНОДЕЛЬНОМ. ИЗД. СТАВРОПОЛЬСКОГО ГУБОНО, СТАВРОПОЛЬ, 1922. СТР. 98
Изданная Ставропольским губоно книжка весьма интересна. Автор очень широко использует педагогическую литературу, чтобы теоретически обосновать проделанный опыт. Но не эта часть, хотя она и очень продумана, представляет главный интерес книжки. Очень много педагогов бралось за проведение трудовой школы, но многие — и их трудно винить за это, так как работа была совершенно нова, требовала громадной инициативы, организационного таланта, — бросили начатую с энтузиазмом работу на полпути, некоторые поторопились даже сделать вывод, что при современных условиях работа по организации трудовой («производственной», как говорят немцы) школы невозможна. Тем больше приходится ценить опыты, доведенные до конца, опыты, приоткрывающие завесу над школой будущего. Практика школы-коммуны в селе Винодельном должна быть самым внимательным образом изучена. Позволю себе привести выписки, характеризующие практику школы-коммуны в селе Винодельном.
Школа-коммуна имени III Интернационала в селе Винодельном была организована Ставропольским соцвосом в середине февраля 1921 г. Ставропольский соцвос пришел уже к этому времени к ясному сознанию, что, «создавая школу, необходимо прежде всего создать в ней ту или иную форму производительного труда, дающего смысл, содержание всем сторонам школы и сплачивающего детей в единый трудовой коллектив» (стр. 37). «Одновременно… на очередь был поставлен вопрос о живой, творческой силе школы, воспитательском персонале и разрешен в том смысле, что школа должна организовать на началах свободного союза при минимальном вмешательстве отдела коллектив воспитателей, который примет программу будущей школы и попытается осуществить ее» (стр. 39).
Выбирая труд для школы, Ставропольский соцвос считал, что по своей природе такой труд должен быть доступен в самой серьезной форме детям всех возрастов, понятен для них со стороны целесообразности и в то же время настолько широк, чтобы захватить детей и дать возможность построения многогранной «воспитательно-образовательной работы школы» (стр. 38). «Единственной такой формой производительного труда, по мнению отдела, является в условиях современности сельское хозяйство, и школу поэтому решено было построить на основе серьезного и сравнительно крупного земледельческого хозяйства, осуществив тем самым создание школы-поместья. За необходимость именно этой основы будущей школы говорило еще и то, что при наличии такого труда легче всего было осуществить связь школы с жизнью, и притом связь не искусственно созданную, а естественную, на почве хозяйственных интересов. Это было очень важно потому, что думалось, если опытная школа в Винодельном будет действительно трудовой школой и вызовет симпатии у населения, можно создать ряд таких школ, осуществив тем самым агитацию действием за трудовое воспитание в широких массах. Наличие технических возможностей тоже толкало на этот путь, потому что в условиях нашей губернии легче всего было получить земледельческий инвентарь и организовать школы-поместья даже с высокоинтенсивным хозяйством и широким применением машинной обработки земли» (стр. 38). Под школу были взяты все здания и хозяйство упраздняемого женского монастыря в селе Винодельном. Организаторы школы считали, что в «школе должны быть помещены дети, собранные совершенно случайно, разного происхождения, различного развития, и думалось, что эта разношерстная детская орда на почве воздействия одного на другого и создаст нормальную детскую среду. И, однако, какое разнокалиберное общество получилось из сотни детей, которых мы туда поместили: там были и великороссы, и украинцы, и поляки, и белорусы, и местные уроженцы Москвы, Тифлиса, Воронежа и т. д. Каждый из них стремился выявить свое «я», и из этого многообразия получилось строгое единство — детская среда на почве общей жизни и труда» (стр. 42).
Уходя из монастыря, «монахини старались прежде всего оставить поменьше и оставленное попортить так, чтобы по меньшей мере затруднить жизнь новым поселенцам монастыря — детям; доходило до того, что похищались вьюшки из печей, не говоря о таких недочетах, как отсутствие кос в лобогрейке, колес от линейки и пр. Одним словом, дети должны были войти не в приготовленное и оборудованное помещение, а приготовить его для сносной жизни, иногда с громадной затратой труда и энергии» (стр. 39).
«Случайной, а потом получившей полное гражданство формой разрешения всех вопросов сделалось общее собрание. Это было не только собрание детей, но всех живущих в школе, притом с самого же начала дело строилось таким образом, чтобы влияние воспитателей по возможности затушевывалось, и потому на общих собраниях они участвуют с такими же правами, как и дети. Считаю своим долгом отметить, особенно для тех, кто постоянно трепещет за умаление престижа воспитателя, что путь полного уравнения с детьми — лучшее средство и подойти к ним, и внушить к себе полное доверие; и за время существования школы-коммуны не было отмечено ни одного случая некорректного отношения детей к воспитателю, хотя мнения его на общем собрании оспариваются, а сплошь и рядом проваливаются, — объективность детей при обсуждениях даже больных вопросов всегда поражала всех, кто попадал во время обсуждения их на общее собрание» (стр. 43).
«Конечно, при решении первого же вопроса выяснилось, что для детей совершенно новыми являются и такие собрания и порядок ведения обсуждения; но близость того, что нужно было обсудить, и, следовательно, интерес к вопросу дали возможность развязать детские языки и ознакомить их с порядком ведения таких собраний; и если на первом собрании говорили очень немногие и преобладали вопросы и ответы односложные, то ближайшие проходили уже гораздо живее, и в скором времени дети так освоились с ними, что эти общие собрания затягивались на целые часы. Были случаи, что неразговорчивый и нелюдимый ребенок вдруг, по-видимому, под влиянием общезахватывающего интереса выступал с целой речью, поражая не только детей, но и воспитателей. Одним словом, в ближайшее же время выяснилось, что эти общие собрания детей — то могучее средство, которым детская среда захватывает и подчиняет себе детскую душу, и одновременно тот стимул, который вызывает к действию все особенности ее» (стр. 43).
Общее собрание являлось правящим органом школы-коммуны. «Тем же путем сложились все органы самоуправления школы: они создавались и росли органически правильно, по мере роста жизненных требований, пока наконец не охватили всех сторон детской жизни, не выкристаллизовались в постоянные формы, в сумму живых и действующих органов. Исполнителем воли общего собрания является учком, орган, быстро ставший главою и организатором всей детской жизни, и притом главою настолько авторитетной, что многие представители власти могли бы позавидовать тому уважению, которым пользуются учкомовцы в школе-коммуне» (стр. 47).
«Учком состоит из шести человек: председатель, комтруд, комчистоты, компрос, заместитель председателя и секретарь. Председатель учкома, обыкновенно самый авторитетный из членов его, осуществляет общий надзор за детским миром школы и руководит деятельностью членов учкома, вмешиваясь всегда в случаях нарушения нормального хода жизни школы. Ему же воспитательским персоналом передается все, что необходимо передавать всему учкому. Он собирает учком на совет, ставит вопросы на обсуждение. У него же можно получить справки о том или ином постановлении общего собрания и пр. Комтруд — организатор всех работ, на нем лежит и ответственность за. выполнение и срочность этих работ, что он осуществляет, или формируя трудовые артели, или поручая работу отдельным детям. Обыкновенно комтруд — мальчик с особым влиянием на других и всегда особенно выдается своей трудоспособностью. Должность очень нелегкая, если принять во внимание ту массу работ, которых требует хозяйство. Компрос ведает всеми просветительными работами, все их должен организовать и упорядочить, будь то вечер, спектакль, работа библиотеки и пр.; он же следит за теми, кто намеренно уклоняется от образовательной работы, опрашивает их о мотивах уклонения, убеждает, а иногда применяет через учком или общее собрание и меры репрессивного характера. Его непосредственным помощником является библиотекарь, выдающий книги для чтения и часто рекомендующий их. Библиотекарь часто получает задания подобрать книги по тому или иному вопросу, и потому это обыкновенно самый начитанный из детей. Комчистоты, или, как его зовут у нас, комчистота, — школьный санитарный инспектор. Детям давно уже удалось доказать значение чистоты для здоровья, особенно при скученной жизни, но всегда, конечно, бывают и нарушения общих требований и необходимость постоянного надзора. День комчистоты начинается очень рано, потому что она встает первая, наблюдая за тем, чтобы все было приготовлено для умывания детей, следит, чтобы все тщательно умывались, а потом наблюдает за уборкой спален и других помещений. Санитарное состояние двора, кухни и пр. — тоже ее дело. Обыкновенно в комчистоты выбирается одна из старших девочек. Заместитель председателя учкома — его правая рука, а секретарь хранит все постановления общего собрания и учкома и всегда может дать ту или иную справку. Всякие списки дежурных, очередных и пр. хранятся у него же, и нужно сказать, что обыкновенно содержатся в большом порядке».
«Время, на какое избирается учком, не установлено; по сложившейся практике учком остается у власти в течение двух-трех месяцев, и часто при перевыборах в новый учком попадают члены старого».
«Интересно то, что перевыборы обыкновенно назначаются самим учкомом, когда он чувствует, что создается Недовольство его деятельностью, возникает оппозиция. Обыкновенно вечером, перед сном, среди детей всегда завязывается беседа о том или ином факте прошедшего дня; здесь обсуждаются и действия учкомовцев, тут-то и складывается то общественное мнение, которое ведет иногда к падению того или иного учкома».
«Кроме учкома, к самоуправлению надо отнести институт артельщиков — ответственных лиц за работу трудовых объединений, артелей. Когда возникает необходимость привлечь весь здоровый детский мир к той или иной работе, то общее собрание избирает ряд артельщиков, которые формируют артели путем добровольной записи» (стр. 53–54).
Артели очень разнообразны. В каждую артель набираются обычно дети приблизительно одного возраста и одинаковой силы под руководством одного артельного организатора, являющегося лицом, ответственным за нее.
«Благодаря тому что артели формируются и формировались путем добровольного объединения, они были той школой, которая воспитала в детях трудовые навыки и любовное отношение к делу. Отрицая личное соревнование, чтобы не развить хвастовства, зависти и других отрицательных черт личного характера, школа, наоборот, поощряет коллективное соревнование, учитывая его плодотворное значение, и потому каждая артель обыкновенно старается перед другой. Общее собрание очень чутко к работе артелей и всегда отличает усиленную работу той или иной из них. Эти артели не есть плотно сорганизовавшиеся объединения; они то возникают, то распадаются, смотря по ходу дела; вступление в артель и выступление из нее тоже совершенно свободны, и эта непринужденность дала этому институту особенную жизненность, сделала его излюбленной формой при организации труда вплоть до образовательных занятий, и если только возникает вопрос о проведении той или иной работы, сейчас же: «Ну, сколько артелей нужно и кто в какую записывается?» (стр. 60).
Организаторы школы-коммуны ставили себе целью втянуть детей непосредственно в сферу общественного производства, на чем только, по их мнению, и можно воспитаться «будущему работнику-организатору коммунистического общества.
«Целью построения работы хозяйства отнюдь не ставится узкая задача удовлетворения своих нужд в том или ином продукте: мы строим хозяйство так, чтоб оно развивалось в силу этого строения, развиваясь, ширилось и тем самым явилось не каким-то подсобным предприятием в школе, а хозяйственным аппаратом, работающим для своих целей, для своих задач, которые заключаются в развитии его производительной мощи. Позвольте иллюстрировать эту мысль, чтобы сделать ее понятной: интересы хозяйства требуют увеличения площади фермы или посева такого продукта, который не нужен школе, но очень ценен, и немедленно же это осуществляется, потому что не потребительские нужды школы обусловливают развитие хозяйства, а развитие его производительности» (стр. 60); и это приводит к тому, что требования хозяйственно-производительной работы обусловливают весь ход жизни школы. Школе-коммуне III Интернационала в селе Винодельном «с неимоверным трудом удалось восстановить к весне хозяйство, и к началу первого посева у школы было семь лошадей и все необходимое для ведения хозяйства размеров типа среднекрестьянского (в условиях Ставропольской губернии). С засеянными еще монахинями озимым хлебом и разного рода огородными культурами школе удалось обработать до 70 десятин, и, учитывая «свой» будущий урожай, дети сразу почувствовали хозяйственную мощь своего коллектива. Но нынешний год Ставропольскую губернию постигла небывалая засуха, и на полях все выгорело: погиб урожай и школы». Но школа прожила зиму, «хотя и в кошмарно тяжелых условиях, и даже спасла свое хозяйство» (стр. 61–62).
«А потом навстречу школе пошел один из уездных земотделов и передал в распоряжение школы экономию». И школа в весеннюю посевкампанию свою задачу выполнила: «общий посев ее разными культурами достиг 200 десятин, если же прибавить площадь сенокосных угодий, то количество земли, которую она производительно использует, превысит 400 десятин. На работу были кинуты главным образом дети старшего возраста, и если бы противники трудового воспитания видели работу их, то она поразила бы их прежде всего не по-детски серьезным отношением к ней: это не дети, играющие в игру-работу, а работники, понимающие и смысл, и цель производительного труда» (стр. 62).
А как обстоит дело в школе-коммуне в селе Винодельном с учебой? Школа втянула детей старших групп в обсуждение того, как лучше построить занятия, предлагая тот или иной план, допуская детей присутствовать при обсуждении вопросов изучения и т. д. «Этим мы добились того, что дети вполне сознательно приняли участие в строении работы, которая обеспечила и интерес работы и плодотворность ее. При создании образовательной работы мы прежде всего должны были определить ее место и значение в ряде других работ и время, которое может и должно быть ей отдано. Соответственно этому дети поделились на группы, которые по существу представляли собой те же артели, организованные на тех же началах, стой только разницей, что если в ту или иную артель ребенок попадал в силу степени своего физического развития, то при определении, в какую группу ему записаться, он должен был учесть степень своей подготовки» (стр. 71).
«Первое время наблюдалось стремление попасть по возможности в старшую группу — работа этих групп почему-то казалась интересней, но после короткого пребывания там ребенок сам воочию убеждался, что здесь работа ему не по силам, и уходил в группу, где он должен быть». «У нас организовались лаборатории разных предметов, которые у нас получили название кабинетов: у нас есть кабинет родного языка и истории, кабинет наук физико-математических, кабинет для работы по природоведению, клуб для работ по постановкам, общая библиотека с комнатой для чтения, и каждый ребенок идет в тот кабинет, который ему нужен для его работ. В кабинете по родному языку он найдет все, что ему необходимо для работы в этой области: книги, таблицы, справочники и пр.; то же самое и в других кабинетах. Здесь сидит и тот воспитатель, который должен руководить работой, и ребенок всегда имеет возможность к нему обратиться за советом, указанием и пр.» (стр. 71).
«Если бы вам пришлось пожить в школе, то ежедневно вечером вы услыхали бы звонок дежурного по учкому и крик: «На запись». Этот возглас мог вас сначала поставить в недоумение, но оно скоро рассеется, если вы пойдете с детьми в комнату собраний: здесь комтруд, который объявляет, сколько человек и каких артелей ему нужно на завтра на работы, и тут же поясняет и характер их работы и характер спешности. Желающие работать записываются у него, указывая, какое время они будут работать и в какие часы; запись на работы кончена, комтруд удовлетворен — он несет список дежурному воспитателю, а его место занимает компрос: у него каждый должен отметить, в каком кабинете и сколько времени каждый будет заниматься. Все это проходит быстро, потому что привычно, и компрос через час сообщает каждому воспитателю, кто у него будет в кабинете, а тот уже знает, какие работы на очереди у каждого из детей, и, предвидя это, готовится к завтрашнему рабочему дню» (стр. 72).
«Таким путем удалось создать внешне свободную, но внутренне спаянную трудовой дисциплиной работу детей. Оставалась одна задача — объединить работу в известном единстве. Это было достигнуто путем ежедневных коротеньких собеседований воспитателей о работе следующего дня, которые получили у нас название «тридцатиминутников»… В конце же каждой недели бывает более длительная беседа, во время которой каждый дает обзор своей недельной работы, говоря о своих впечатлениях и пр. Этим достигается то, что каждый воспитатель точно знает, что делает другой, приспособляет свою работу к его работе, и потому из отдельных сторон этой работы получается нечто целое» (стр. 73).
«Общий план работ на более или менее длительный период вырабатывается всеми сообща и по существу. Каждый должен разработать определенную сторону единой работы, чем всей воспитательной работе школы и было обеспечено полное единство» (стр. 73).
В книжке имеется еще масса материала — интересно очень освещен вопрос о связи с населением и пр., рассказывается многое из жизни школы, показывающее, как необычайно богато развертывается жизнь этой детской республики — «школы-коммуны»[11]
1922 г.