Глава 4   Образование — ради чего?

Глава 4  Образование — ради чего?

Чтобы не ошибиться при стрельбе в цель, сначала стреляй, а потом смело объявляй целью то, во что попадешь.

Эшли Бриллиант

Двадцать два года из первых двадцати восьми лет моей жизни я посвятил получению образования. Так что, естественно, я придаю ему большое значе­ние. Как и многие другие высокообразованные эксперты.

В 1996 г. Комиссия ЮНЕСКО по образованию в двадцать первом веке опуб­ликовала доклад под названием «Обучение: скрытое сокровище». Председатель комиссии, бывший президент Европейской комиссии Жак Делор заметил в пре­дисловии, что комиссия не считает образование «чудо-средством». Ее члены ско­рее видят в нем «одно из главных средств для создания более глубокой и гармо­ничной формы развития человечества, а значит, для снижения бедности, пре­одоления недоступности ресурсов, невежества, угнетения и войн».

Комиссия по образованию в двадцать первом веке состояла из представи­тельного собрания безработных государственных мужей и дам. Одним из ее членов был Майкл Мэнли, бывший премьер-министр Ямайки. По всей види­мости, его сочли крупным экспертом по вопросам развития, несмотря на то, что за период с 1972-го по 1980 гг. ему удалось довести экономику Ямайки до полного упадка.

Кроме того, в своем вступительном слове к докладу «Обучение: скрытое со­кровище» Делор процитировал басню Лафонтена:

Не вздумайте (сказал пахарь) продавать наследство, Оставленное нам нашими предками: Внутри него скрыто сокровище.

Затем Делор обратился к собственной поэтической музе и добавил:

Но был старик довольно умудрен, Чтоб перед смертью детям показать, Что скрытое сокровище — в ученье.

Его коллеги поддерживали мысль о том, что образование — «одно из глав­ных средств» для «развития человечества». ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, Всемирный банк и Программа развития ООН созвали предыдущую Всемирную конферен­цию по всеобщему образованию в Джомтьене, неподалеку от Бангкока (Таи­ланд), которая работала с 5 по 9 марта 1990 г. В официальной Всемирной декла­рации о всеобщем образовании участники отметили, что образование обес­печивает создание «более безопасного, здорового, процветающего мира с гар­моничной природной средой, в то же время способствуя социальному, эконо­мическому и культурному прогрессу, терпимости и международному сотруд­ничеству» [1]. Конференция поставила своей целью добиться всеобщего на­чального образования во всех странах мира к 2000 году. (Чего они так и не до­бились, ибо были столь же неэффективны, сколь и благонамеренны.)

Генеральный секретарь ЮНЕСКО Федерико Майор выступил с несколько менее поэтической речью. «Средний уровень образования населения отдель­ной страны… определяет возможность этой страны участвовать во всемирном развитии… пожинать плоды развития знаний и идти вперед, одновременно участвуя в образовании других. Это самоочевидная истина, которую больше никто не оспаривает» [2].

Другие провозглашения этой самоочевидной истины были не так громоглас­ны, но все равно в них подчеркивается, что образование представляет собой один из ключей к тайне экономического роста. Межамериканский банк разви­тия (LA.DB) отмечает: «Тот факт, что инвестиции в человеческий капитал [т.е. в образование] способствуют экономическому росту, общепризнан». В Докладе о мировом развитии Всемирного банка за 1997 г. говорится, что «многие отно­сят значительную часть экономического успеха восточноазиатских стран на счет их неуклонного стремления к государственному финансированию началь­ного образования, которое представляет собой краеугольный камень эконо­мического развития» [3]. Один из экономистов Всемирного банка подводит итог: «Образование и обучение мужчин, и образование женщин (которому час­то не уделяется должного внимания) прямо способствует экономическому рос­ту в силу его влияния на производительность, заработную плату, мобильность рабочей силы, деловые навыки и технологические инновации» [4].

В свете этих дифирамбов образованию вас может удивить — как удивил ме­ня тот факт, что экономический рост очень слабо отреагировал на значитель­ные успехи последних четырех десятилетий в области образования. Неудач­ные попытки обеспечить экономический рост при помощи государственных вливаний в образование снова возвращают нас к нашему девизу: люди реаги­руют на стимулы. Если нет стимулов инвестировать в будущее, развитие обра­зования мало что дает. Если правительство заставляет вас ходить в школу, это еще не стимулирует вас инвестировать в будущее. В странах, где единственное прибыльное занятие — это лоббирование правительства с целью получения льгот, обучение высококвалифицированных кадров вряд ли может считаться формулой успеха. Квалификация без технологий, при которых ее можно при­менить, не будет способствовать экономическому росту.

Образовательный взрыв

С 1960-го по 1990 г. хвалы образованию, которые раздавались из уст влия­тельных правительственных деятелей, вылились в значительное расширение образования. Под влиянием Всемирного банка и других доноров, к 1990 г. охват населения начальным образованием в половине стран мира достиг 100 %. А ведь в 1960 г. только в 28 % стран мира все дети ходили в начальные классы. Медианный показатель по охвату начальным образованием по странам мира увеличился с 80 % в 1960 г. до 99 % в 1990 г. За этими цифрами скрываются и такие чудеса образования, как рост охвата населения начальным образованием в Непале с 10 % в 1960 г. до 80 % в 1990 г.

В 1960 г. существовали страны, в которых положение дел со средним обра­зованием было просто ужасным, — например Нигер, где в школу ходил толь­ко один ребенок школьного возраста из двухсот. Что касается среднего образо­вания, то за тридцать лет медианный мировой показатель охвата им увеличил­ся более чем в четыре раза — с 13 % детей школьного возраста в 1960 г. до 45 % в 1990 г.

Университетское образование переживает аналогичный бум. В 1960 г. в 29 странах вообще не было студентов. К 1990 г. таких стран осталось всего три (Коморские острова, Гамбия и Гвинея-Бисау). А медианный мировой показа­тель по охвату высшим образованием с 1960-го по 1990 г. увеличился более чем в семь раз с 1 % до 7,5 %.

Куда подевалось все образование?

Какое же влияние оказал образовательный взрыв на экономический рост? Увы, ответ печален: очень малое или вообще никакого. Отсутствие связи меж­ду развитием образования и ростом ВВП было отмечено в ряде исследований. В частности, отсутствие экономического роста в Африке на фоне бурного рос­та образования заставило автора одного из исследований задаться вопросом: «Куда подевалось все образование?» [5]. В исследовании анализировались дан­ные по развитию человеческого капитала (образования), и в результате не было найдено никакой позитивной связи между ростом уровня образования и рос­том выпуска на одного рабочего. (Более того, по некоторым статистическим параметрам, было продемонстрировано наличие отрицательной и статисти­чески значимой связи между двумя процессами [6].) На рис. 4.1 на основе дан­ных, взятых из этой работы, сравнивается положение в Восточной Азии и в Африке.

Восточная Азия            Африка к югу от Сахары

Рис. 4.1. Куда подевалось все образование? Источник: Притчетт (1999).

Африканские страны с высокими темпами развития человеческого капита­ла за период с 1960-го по 1987 г. — такие, как Ангола, Мозамбик, Гана, Замбия, Мадагаскар, Судан и Сенегал, — с точки зрения экономического роста оказа­лись совершенно несостоятельными. Страны же вроде Японии, где развитие образования было умеренным, продемонстрировали чудеса экономического роста. Другие экономические вундеркинды Восточной Азии, например Синга­пур, Корея, Китай и Индонезия, продемонстрировали быстрый рост челове­ческого капитала, который тем не менее по темпам был равен африканскому или даже отставал от него. Вот лишь одно сравнение: в Замбии рост человечес­кого капитала был несколько выше, чем в Корее, но темпы экономического роста в Замбии оказались на 7 процентных пунктов ниже.

В этом исследовании было также показано, что по количеству времени, ко­торое граждане тратят на образование, страны Восточной Европы и бывшего Советского Союза вполне могут состязаться с Западной Европой и Северной Америкой. Но сейчас мы знаем, что ВВП на одного рабочего в этих странах со­ставляет лишь небольшую долю от достигнутого в Западной Европе и Север­ной Америке. Например, 97-процентный охват населения средним образова­нием в США лишь ненамного выше аналогичного показателя Украины, равно­го 92 %. Однако доход на душу населения в США в девять раз превышает украинский.

Еще один факт также не свидетельствует в пользу положительного влияния образования на экономический рост: медианные темпы роста в бедных стра­нах со временем упали. В 60-е гг. рост выпуска на одного рабочего составлял 3 %, в 70-е — 2,5 %, а в 90-е — 0 %. В упомянутом исследовании отмечается, что падение темпов роста в бедных странах происходило одновременно с массо­вым распространением образования.

Поскольку автор данного исследования пришел к столь неожиданным ре­зультатам, стоит проверить, подтверждаются ли они другими работами [7]. Группа экономистов провела сходный анализ того, как экономический рост реа­гирует на изменение среднего срока обучения рабочей силы в период с 1965-го по 1985 г. [8]. Они также обнаружили отсутствие связи между увеличением ко­личества лет, затраченных на обучение, и ростом ВВП на душу населения. При этом связь не прослеживается даже при учете других детерминант роста. (Зато была отмечена положительная зависимость между исходным уровнем образо­вания и последующим ростом производительности.)

Вы можете подумать, что отсутствие связи, обнаруженное в этих двух ис­следованиях, объясняется включением в анализ стран Африки. Ведь при низ­ком исходном уровне образования процентный показатель роста человеческо­го капитала в Африке окажется весьма высоким. А с экономическим ростом в Африке дела обстоят плохо. Но во втором исследовании отсутствие связи меж­ду ростом образования и ростом ВВП было обнаружено даже тогда, когда аф­риканские страны были исключены из выборки. Кроме того, если вместо про­центных данных брать реальные изменения в количестве лет, потраченных на образование, связь по-прежнему не прослеживается. Да и внутри Африки раз­витие образования имело весьма различные последствия (рис. 4.2).

Темпы роста количества лет, затраченных на обучение

Рис. 4.2. Распространение образования и темпы экономического роста в Африке (1965-1985). Источник: Бенхабиб и Спигел (1994).

При этом исследование показало, что исходный уровень образования имеет положительную связь (корреляцию) с последующим ростом производительно­сти. Таким образом, страна с высоким исходным уровнем человеческого капи­тала будет развиваться быстрее за счет его опосредованного влияния на эконо­мический рост путем повышения производительности труда. Другие эконо­мисты также обнаружили, что рост производительности зависит от исходного уровня образования [9]. Обычно считается, что эта взаимосвязь временная. Де­ло в том, что, когда уровень человеческого капитала высок по сравнению с уров­нем физического капитала, доходность на инвестиции в физический капитал будет большой и, таким образом, рост будет более интенсивным до тех пор, пока физический и человеческий капитал не окажутся сбалансированы [10].

Это закономерно, и концепция роста, предполагающая его зависимость от исходного уровня образования, не кажется оправданной в долгосрочной пер­спективе. Как было отмечено в первом исследовании, рост обычно колеблется вокруг некоторого постоянного среднего значения, в то время как уровень об­разования постоянно растет. Связь между экономическим ростом и исходным уровнем образования предполагает, что и показатели роста в эпоху образова­тельного взрыва должны были стремиться вверх, но этого не произошло. Нап­ример, среднемировые показатели роста с 1960-х по 1990-е гг. упали, несмотря на повышение уровня образования. Как бы хорошо ни влиял исходный уро­вень образования на динамику роста в течение десяти-двадцати лет, в качестве долгосрочной детерминанты роста он не имеет смысла.

Третья группа экономистов также обнаружила, что межстрановые разли­чия в темпах экономического роста в разных странах очень слабо связаны с различиями в темпах роста человеческого капитала. При темпах роста ВВП на душу населения, превышающего средний уровень на 1 процентный пункт, толь­ко 0,06 процентного пункта исследователи объясняют темпами роста человечес­кого капитала, превышающего средний уровень. При этом рост производитель­ности отвечает за 0,91 процентного пункта из каждого процентного пункта роста выпуска, превышающего средний уровень. (Другой фактор, который тоже, как многие считают, является ключом к развитию, — физический капитал — отвеча­ет лишь за 0,03 процентного пункта из каждого процентного пункта темпов рос­та, превышающего средний уровень [11].)

В четвертом исследовании на ту же тему была обозначена более сложная проблема, которая коренится в представлении о росте человеческого капитала как о важной движущей силе экономического развития. Если рост ВВП опре­деляется ростом человеческого капитала, тогда быстро растущие экономики будут отличаться именно высокими темпами роста человеческого капитала. Это означает, что молодые работники будут обладать существенно большим человеческим капиталом, чем те, кто получал образование во времена менее высокого его уровня. Подобное положение приведет к тому, что у молодых ра­ботников заработная плата будет выше, чем у старых. Но, как мы видим, зар­плата повсюду увеличивается по мере накопления опыта; более взрослые ра­ботники зарабатывают существенно больше молодых, в том числе и в быстро растущих экономиках. Даже признавая важность опыта, можно было бы ожи­дать, что в быстро развивающихся странах рост заработной платы будет в мень­шей степени связан с увеличением трудового стажа. Ведь у молодых все равно больше преимуществ с учетом ценности человеческого капитала. Но этого не происходит. Так что рост человеческого капитала в быстро растущей экономи­ке не может быть таким уж быстрым и не может определять высокие темпы экономического роста [12].

Данное исследование выявило и более серьезный недочет в концепции о на­личии связи между уровнем образования и последующим экономическим рос­том. Причинно-следственная связь между исходным уровнем образования и последующим ростом может быть обратной. Если вы способны спрогнозиро­вать определенный рост, то более высокий рост в будущем повысит инвести­ционную привлекательность получения образования сегодня. Там, где уровень заработной платы высококвалифицированного работника быстро увеличива­ется, стоимость образования выше, чем там, где он стоит на месте. Таким обра­зом, характер взаимосвязи между исходным уровнем образования и последу­ющим ростом в большей степени соответствует ситуации, при которой рост влечет за собой образование, чем ситуации, при которой образование влечет за собой рост [13].

Вывод из сказанного прост: образование — это еще один магический ре­цепт, который не оправдал возлагаемых на него надежд.

Образование и доход

Тот факт, что образование не имеет большого значения для экономического роста, представляется крайне противоречивым. Несмотря на то, что ростом фи­зического и человеческого капитала не могут объясняться различия в темпах экономического роста, некоторые экономисты утверждают, что физический и человеческий капитал способны объяснить значительную разницу в уровне дохо­да между странами. Приверженцы такой точки зрения, например Грегори Мэн-кью из Гарварда, отмечают, что по модели Солоу доход в долгосрочной перспек­тиве определяется сбережениями в форме физического и человеческого капита­ла. В качестве показателя уровня сбережений в форме человеческого капитала Мэнкью использует значение доли детей, получающих среднее образование. Дей­ствительно, между уровнем дохода и долей учащихся средних школ существует сильная связь. Мэнкью показывает, что его показатели сбережений в форме фи­зического и человеческого капитала могут объяснить до 78 % различий в поду­шевом доходе разных стран [14]. Как это открытие согласуется с тем, что рост выпуска не связан с ростом человеческого капитала?

Прежде чем заняться этим вопросом, посмотрим, как искусно Мэнкью за­полняет некоторые пробелы в построениях Солоу (в применении к бедным странам), добавляя к ним человеческий капитал. Накопление физического ка­питала не могло быть источником роста в модели Солоу, поскольку там дей­ствует закон убывания отдачи — следствие низкой доли вклада физического капитала (от четверти до трети) в общем объеме выпуска. Однако как только мы вводим в модель человеческий капитал, доля вклада капитала обоих типов в выпуске сразу взлетает до 80 %. Убывание отдачи на совокупный капитал (человеческий и физический) проявляется значительно более мягко. Если вер­нуться к нашему примеру с блинчиками, это примерно то же, как если бы мы увеличивали объем и муки, и молока одновременно. Оба ингредиента являют­ся настолько важной частью рецепта, что мы можем довольно существенно увеличить блинное производство за счет их прироста, даже если все остальные составляющие останутся на прежнем уровне. С физическим и человеческим капиталом дело обстоит аналогично. Путем их увеличения можно наращивать объем выпуска. А значит, страны с одинаковым уровнем технологического раз­вития могут сильно отличаться по уровню дохода из-за разницы в накоплениях человеческого и физического капитала. Некоторые исследования, проведен­ные с учетом позиции Мэнкью, подтвердили, что высокими показателями на­копления физического и человеческого капитала в значительной мере объяс­няется бурный экономический рост в Восточной Азии [15].

Кроме того, Мэнкью заполнил пробел, объяснив медленные темпы роста бедных стран. Как вы помните, бедные страны должны были расти быстрее, но не росли. Мэнкью обнаружил, что если учитывать накопление капитала и уро­вень образования, то получится, что бедные страны действительно растут быс­трее. Сомнению подверглось положение модели Солоу о том, что все страны идут к одной и той же цели. Выяснилось, что страны с различными показателя­ми накопления капитала и уровнем образования идут к разным целям. Те стра­ны, которые сберегали много капитала (как физического, так и человеческого) шли по направлению к богатству; а те, которые сберегали мало, двигались к бедности. В другой часто цитируемой работе также показано, что бедные стра­ны росли быстрее, причем автор имел дело с другими, нежели Мэнкью, пере­менными факторами [16].

Мэнкью также дал свое объяснение того, почему недостаточен приток ка­питала в бедные страны. Он предположил, что человеческий капитал (квали­фицированные кадры) не может перемещаться из страны в страну в отличие от физического капитала. Если положение бедных стран связано с низким уров­нем человеческого капитала, зарубежные инвесторы не будут торопиться с ин­вестициями. Ведь хорошая отдача от средств производства возможна лишь при высококвалифицированной рабочей силе. Без этого отдача от средств произ­водства будет низкой. Вот почему капитал устремляется в основном в богатые, а не в бедные страны.

К сожалению, стройные теории не всегда выдерживают скрупулезную про­верку. Так и в рассуждениях Мэнкью о взаимосвязи между уровнем охвата насе­ления средним образованием и доходом можно увидеть три нерешенные проб­лемы.

Первая проблема состоит в том, что оценивать общий уровень образования только по доле охвата средним образованием — значит сужать поле обзора. А как же начальное образование? Взаимосвязь между подушевым доходом и уров­нем начального образования далеко не такая явная. Повышение охвата началь­ным образованием с 0,2 до 0,9 не оказывает статистически значимого влияния на уровень дохода. И в тех, и в других странах царит бедность. Правда, многие страны с обязательным начальным образованием характеризуются более вы­соким средним уровнем дохода. Но и разброс в уровнях дохода среди них ве­лик — от очень бедных стран до очень богатых. Короче говоря, страны гораздо меньше различаются по степени охвата начальным образованием, чем по сте­пени охвата средним образованием. Охват начальным образованием в мень­шей степени объясняет и различия в уровне дохода. Таким образом, сконцен­трировавшись лишь на среднем образовании, Мэнкью преувеличил различия в уровне образования в целом [17].

Вторая проблема связана с доходностью человеческого капитала. Мэнкью предположил, что финансовые потоки приведут к выравниванию по странам уровней доходности на физический капитал. В итоге останутся различия толь­ко по доходности человеческого капитала. Но объяснять разницу в доходах ис­ключительно фактором человеческого капитала — все равно что объяснять эту разницу исключительно фактором физического капитала. Таким образом, мы снова пытаемся объяснить огромные различия в доходах при помощи доволь­но незначительной составляющей. Если страна бедна из-за недостатка квали­фицированной рабочей силы, заметил Пол Ромер из Стэнфорда, комментируя труды Мэнкью, то немногие квалифицированные работники должны были бы зарабатывать очень много.

Давайте снова сравним США и Индию. В 1992 г. подушевой доход в США был в четырнадцать раз выше, чем в Индии. Таково же было и соотношение за­работков неквалифицированных работников в США к заработкам неквалифи­цированных работников в Индии. В Индии неквалифицированной рабочей силы много, а квалифицированной мало. Если построения Мэнкью верны, то оплата за квалифицированный труд в Индии должна быть в три раза выше, чем в США [ 18]. Такие различия в доходах побуждали бы квалифицированных работников переезжать из США в Индию. В действительности же происходит обратное: квалифицированные индийцы переезжают в США. Более того, мы могли бы ожидать, что неквалифицированные индийцы стремились бы пере­ехать в США, а квалифицированные оставались бы на родине. Этого тоже не происходит: образованные индийцы переезжают в США в 14,4 раза чаще, чем необразованные.

Эта склонность образованных индийцев эмигрировать в США представля­ет собой часть общего феномена утечки мозгов. Согласно недавнему исследо­ванию, проводившемуся в 61 бедной стране, люди со средним и высшим обра­зованием более склонны эмигрировать в США, чем люди с начальным образо­ванием. И это характерно для каждой из стран в выборке. Некоторые бедные страны из-за эмиграции своих граждан в США теряют большую часть квали­фицированной рабочей силы. Например в Гайане, только по консервативной оценке, в США переехали 77 % людей с высшим образованием [19].

Как видим, прогноз Мэнкью о том, что у квалифицированных кадров будет возникать желание переехать в бедные страны, сбывается с точностью до на­оборот, потому что на самом деле разница в заработках квалифицированных работников складывается в пользу богатых стран. Инженер в Бомбее зараба­тывает 2300 долларов в год; инженер в Нью-Йорке — 55000 долларов в год [20]. Вместо того чтобы заработки квалифицированных работников в Индии были втрое выше, чем в США, как предсказывает модель Мэнкью, заработки квали­фицированных работников в США в 24 раза выше, чем в Индии. Модель Мэн-кью выводит отрицательную связь между заработком квалифйцированных ра­ботников и подушевым доходом; в действительности же она положительная, причем весьма сильная.

Модель Мэнкью предполагает абсурдно высокую разницу между заработ­ком квалифицированных и неквалифицированных работников в Индии. В США, что согласуется с предположениями Мэнкью, заработок неквалифици­рованного работника в четырнадцать раз выше, чем в Индии. Мэнкью предпо­ложил, что заработок квалифицированного работника в Индии будет втрое выше. Если в США соотношение заработка квалифицированного работника к заработку неквалифицированного — два к одному (как предлагает считать Мэнкью), то для Индии это соотношение должно быть равно 84 к одному. Лю­ди реагируют на стимулы. Раз так, то в Индии образование должно пользо­ваться огромным спросом — все будут стремиться получить квалификацию и зарабатывать большие деньги. Уровень доходности образования в Индии дол­жен быть в сорок два раза выше, чем в США. Но таких гигантских разбросов в доходах нет ни в Индии, ни в какой-либо иной бедной стране. Заработок инже­неров в Индии всего лишь втрое больше заработка строительных рабочих. И, как показывают исследования, доходность образования в бедных странах толь­ко вдвое выше, чем в богатых (а не в сорок два раза), да и то лишь потому, что стоимость инвестиций — заработки, пожертвованные на образование, — в бед­ных странах ниже [21].

Третья проблема также касается причинно-следственных связей. Что если обучение в старших классах — это роскошь, которую позволяют себе люди, ста­новясь богаче? Тогда, естественно, спрос на школы для старшеклассников будет расти по мере роста подушевого дохода. Но это ни в коей мере не подтверждает тезис о том, что обучение в старших классах увеличивает производительность.

Для меня здесь кроется более фундаментальная проблема. Я усматриваю ее в том, как именно Мэнкью объясняет разницу между странами по уровню до­ходов. Даже если принять его аргумент, что разница в доходах объясняется разницей в уровне сбережений, то чем тогда объяснить разницу в сбережени­ях? Это решение всего лишь смещает вопрос с объяснения разницы в росте на объяснение разницы в уровне сбережений в отдельных странах. Мне представ­ляется довольно сомнительным делом винить бедные страны в том, что по сво­ей природе они небережливы. Так мы можем договориться до того, что начнем винить бедных в их собственной бедности.

Образование и стимулы

Тот факт, что образование для общества, стремящегося к экономическому росту, оказывается не намного более важным, чем аэробика, объясняется тем, как именно образованные люди используют свою квалификацию. В экономи­ке с высокой степенью государственного вмешательства максимальный доход приносит деятельность, связанная с лоббированием правительства ради полу­чения льгот. Государство своим вмешательством создает определенные воз­можности для получения выгоды. Например, фиксируя обменный курс и за­прещая свободный оборот иностранной валюты, правительство способствует высокой инфляции и создает выгодную ситуацию для торговли долларами. Квалифицированные люди в этом случае постараются лоббировать правитель­ство и получить доступ к иностранной валюте по фиксированному курсу, что­бы затем продавать ее с большой выгодой на черном рынке. Такая деятель­ность не способствует повышению ВВП, она только перераспределяет доход от бедного экспортера, который был вынужден сдать свои доллары по фиксиро­ванному обменному курсу, к дельцу черного рынка. В экономике с масштаб­ным вмешательством государства квалифицированные люди выбирают дея­тельность, которая перераспределяет доход, а не ту, что способствует экономи­ческому росту. (Несколько необычным доказательством этого правила служит тот факт, что экономики с большим удельным весом юристов растут медлен­нее, чем экономики с большим удельным весом инженеров [22].) Например, страны, характеризующиеся высокой доходностью операций с иностранной валютой на черном рынке, развиваются медленнее, независимо от того, на­сколько образованно в этой стране население. Страны, в которых такая дея­тельность не приносит высоких доходов, отличаются друг от друга: в тех, где образованных людей больше, темпы роста выше. Образование благоприятно сказывается на темпах роста только тогда, когда действия правительства созда­ют больше стимулов для роста, чем для перераспределения.

Еще одно объяснение состоит в том, что государство способствует распрос­транению образования главным образом тем, что обеспечивает бесплатное школьное обучение и требует, чтобы дети посещали школу. Административ­ные установки на всеобщее начальное образование сами по себе не создают стимулов для инвестиций в будущее, которые важны для роста. В экономике, которая создает стимулы для инвестиций в будущее, качество образования бу­дет иным, нежели в экономике, где таких стимулов нет. В экономике, создаю­щей стимулы для инвестиций в будущее, учащиеся станут серьезно относить­ся к обучению, родители начнут следить за содержанием занятий, и учителя будут находиться под давлением, заставляющим их добросовестно относиться к своим обязанностям. В стагнирующей экономике без стимулов для инвести­ций в будущее ученики будут валять дурака на уроках или прогуливать, роди­тели предпочтут, чтобы дети работали на ферме, а учителя, имеющие дипло­мы, станут сиделками.

Коррупция, низкие заработки учителей и несоразмерные расходы на учеб­ники, тетради и ручки представляют собой факторы, разрушающие стимулы к получению образования.

Данные опроса в бразильском местечке Вила Жункейра показали, что «сис­тема государственных школ разваливается, учителя не появляются неделями, нет директора, нет хороших преподавателей, не уделяется внимание безопас­ности и гигиене». В Малави респонденты жалуются:

«Мы слышали, что правительство ввело бесплатное начальное образование и обеспечивает все необходимое для его получения — предоставляет тетради, ручки, карандаши. Но ученики этих вещей не получили. Нам приходится все покупать самим. Мы совершенно уверены, что это не вина правительства, а обычные злоупотребления со стороны дирекции школы. Мы виде­ли, как несколько учителей ходят и продают тетради и ручки. Кроме того, учителя не относятся к своим обязанностям серьезно. Дети часто приходят домой, не посетив ни одного урока. Нам говорят, что они [учителя] не заинтересованы в своей работе из-за плохих условий. Заработки у них совершенно смехотворные. Неудивительно, что они пытаются воспользоваться бесплат­ными ресурсами, выделяемыми на начальное образование, чтобы хоть как-то выжить. Это пло­хо сказалось на уровне обучения в школе. За последние шесть лет только десять учеников были отобраны для продолжения обучения в средней школе» [23].

В Пакистане правительство раздает должности учителей как феодальные на­делы. Экзамены постоянно сопровождаются мошенничеством со стороны недо­бросовестных или запуганных преподавателей. Три четверти учителей не смог­ли бы сдать экзамены, которые предлагаются их ученикам. В государственных школах обучение ведется на урду, хотя рабочий язык в этом многонациональ­ном государстве — английский. Некоторые из поддерживаемых государством школ — исламские, и ученики там в основном занимаются изучением Корана. Другие государственные школы так плохи, что любой, кто может себе это по­зволить, отправляет детей в дорогие частные школы. Старшеклассники из враж­дующих религиозных общин воюют друг с другом, используя автоматы Ка­лашникова [24]. Чего ждать от школы, в которой оружия больше, чем учебни­ков [25]?

Хотя учителям часто очень мало платят, иногда их слишком много. Обыч­ная практика состоит в том, чтобы тратить больше денег на зарплаты учителей (удобное средство для политической протекции), чем на учебники, бумагу и ручки. Филмер и Притчетт обнаружили, что доходность вложений в школь­ные принадлежности в десять — сто раз выше, чем дополнительные расходы на учителей. Это означает, что школьные принадлежности по сравнению с учи­телями находятся в большом дефиците [26].

Третье объяснение заключается в том, что происходит с другими инвести­циями в экономику. Высокая квалификация производительна, если она совме­щается с высокотехнологичными средствами производства, применением раз­витых технологий и прочими инвестициями, осуществляемыми в экономике, где есть стимулы для роста. При отсутствии стимулов для роста высокотехно­логичных средств производства и развитых технологий, которые призваны до­полнять квалификацию, также нет. Вы создали предложение высококвалифи­цированных специалистов там, где нет спроса на них. В этом случае квалифи­кация пропадает попусту (например, образованные люди идут в таксисты) или квалифицированные специалисты эмигрируют в богатые страны, где к их услу­гам и высокотехнологичные средства производства, и развитая технология.

Безусловно, повышение квалификации может само привести к возникнове­нию стимулов для инвестиций в высокотехнологичные средства производства и адаптации развитых технологий. Однако если государственная политика раз­рушила стимулы для роста, то это полностью перекроет стимулы к другим ин­вестициям, которые обусловливаются высокой квалификацией работников.

Заключение

Несмотря на все возвышенные чувства и высказывания по поводу образо­вания, внимательное изучение образовательного взрыва последних сорока лет обернулось разочарованием. Я думаю, что при определенных обстоятельствах обучение приносит большую пользу, но административные установки на все­общее обучение и натужная риторика международных комиссий сами по себе не создают стимулов для роста. Образование — еще один волшебный рецепт, который подвел нас в нашем поиске лекарств для роста.

Обучение высококвалифицированных кадров будет реакцией на стимулы к инвестированию в будущее. Ни одна страна не стала богатой с поголовно неква­лифицированным населением. Участие в формальном школьном образовании может оказаться неподходящей мерой для роста квалификации населения.

Запоздало осознав, что недостаток стимулов для роста может быть причи­ной негативной реакции экономики на накопление средств производства и по­вышение уровня образования, международное сообщество ухватилось за но­вую идею: контролировать рост численности населения с целью сэкономить на средствах производства и школах.

Интермеццо. Без убежища

Судан семнадцать лет находился в состоянии войны. Это была гражданская война между севером и югом. Уже вторая гражданская война с момента обрете­ния страной независимости. Первая тоже продолжалась семнадцать лет. Борь­ба севера с югом — это продолжение межэтнических конфликтов, которые тле­ли столетиями. (Очень упрощенно можно сказать, что речь идет о конфликте между арабско-исламским севером и афро-христианским югом.) Гражданская война разгорелась снова, когда в сентябре 1983 г. президент Нумайри, глава пра­вительства, состоящего в основном из северян, ввел в действие исламские законы (шариат) [1 ].

В начале войны около двадцати тысяч мальчиков от 7 до 17 лет бежали из своих деревень в южном Судане, опасаясь, что правительство призовет их в ар­мию и заставит воевать за север. Некоторые отправились в лагеря беженцев в Эфиопии — это шесть-десять недель пути. Им пришлось пересечь огромную пустыню. Многие по дороге были вынуждены расстаться с одеждой, одеялами, обувью, едой — их грабили местные бандиты. Некоторые погибли от болезней и голода. Выжившие обрели относительный покой в Эфиопии.

В мае 1991 г. новое эфиопское правительство попросило их покинуть страну, и им пришлось вернуться в Судан. Стоял сезон дождей, и некоторые из юношей погибли в попытках пересечь реки. Остальные добрались до лагеря беженцев в Су­дане, существующего под эгидой Красного Креста. Но в конце 1991 г. вокруг них снова начались бои, и они бежали в лагеря беженцев в Кении. С1992 г. ЮНИСЕФ воссоединил 1200 мальчиков с семьями. Остальные все еще в кенийских лагерях. Четырнадцатилетний Саймон Майок сказал: «Мы дети Судана, нам не повез­ло» [2].

В1999 г. снова появились сообщения о том, что суданские дети бегут в Кению, на этот раз чтобы избежать межплеменных войн на юге [3]. В марте 2000 г. организа­ция «Международная христианская солидарность» (CSI) заявила, что верные пра­вительству войска взяли в плен и обратили в рабство 188 южносуданских женщин и детей во время набегов на три деревни в северном районе Бахр-аль-Газаль [4].