VI. Поощрение воображения: литература и искусство

VI. Поощрение воображения: литература и искусство

Мы можем обрести силу через знание, однако полноты мы достигаем лишь через сочувствие… Мы обнаруживаем, что школы не просто систематически упускают такое воспитание сочувствия, но жестоко подавляют его.

Рабиндранат Тагор. Моя школа. 1916

Я сейчас рассматриваю то изощренное, далекое от естественности удовольствие взрослого человека, которое он получает от жизни, от красоты или абстрактных построений человеческого ума; в то же время я рассматриваю и насыщенные творчеством движения младенца, который тянется к маминому рту, ощупывает зубы, одновременно смотрит в ее глаза, видит ее творчески. Я считаю, что игра вовлекает в культурные переживания и формирует основу культурного опыта[68].

Дональд Винникотт. Игра и реальность. 1971

Гражданин не может добиться полного понимания окружающего его сложного мира, зная лишь факты и владея логикой. Необходимо еще и то, что мы можем назвать сюжетным воображением, которое тесно связано со знанием фактов и логикой[69]. Сюжетное воображение – это способность поставить себя на место другого человека, осмысленно воспринять его историю и понять, какие чувства и желания могут возникнуть у того, кто оказался в таком положении. Воспитание сочувствия всегда стояло в центре важнейших современных теорий демократического образования, созданных в рамках западной цивилизации или за ее пределами. Воспитание сочувствия должно быть, прежде всего, задачей семьи, однако и школы, и даже колледжи и университеты также играют здесь важную роль. Если они хорошо справляются с этой ролью, то гуманитарные науки и искусство займут центральное место в учебной программе, сказываясь на типе обучения и предполагая активную работу учащихся, а также формируя и развивая их способность видеть мир глазами другого человека.

Я уже говорила о том, что дети обладают врожденной рудиментарной способностью к сочувствию и проявлению заботы. Тем не менее обычно для их раннего жизненного опыта характерно преобладание мощного нарциссизма, ведь забота о пропитании и обеспечении комфорта никак не связана с представлением о реальном мире других людей. Умение видеть в другом человеке не предмет, но полноценную личность, не возникает автоматически, а формируется через преодоление многих препятствий, первое из которых состоит в полной неспособности отделить себя от другого человека. Обычно младенец достаточно рано и очень постепенно, через сопоставление тактильных и зрительных ощущений, приходит к пониманию того, что он видит либо собственное тело, либо то, что к нему не относится. Ребенок может уяснить, что его родители – не часть его самого, совершенно при этом не понимая, что они обладают еще и внутренним миром, мыслями и чувствами, и не предполагая, что этот родительский внутренний мир определяет собственное его, ребенка, поведение. В этой точке нарциссизм легко способен выйти из-под контроля, так как окружающие могут оказаться простыми инструментами, обслуживающими личные желания и чувства ребенка.

У способности действительно сопереживать другим людям имеется несколько предварительных условий. Одно из них, по мнению Руссо, состоит в степени развитости практических умений: ребенок, способный самостоятельно сделать все, что ему необходимо, не нуждается в том, чтобы поработить всех окружающих; по мере физического взросления ребенок обычно освобождается от полной нарциссической зависимости от других людей. Второе предварительное условие (о нем я уже упоминала, когда говорила об отвращении и стыде) это признание того, что полный контроль невозможно обеспечить и в нем нет ничего хорошего, что в этом мире у каждого из нас есть свои слабости и нам всем нужно искать возможности для взаимопомощи. Такое признание связано со способностью видеть мир как место, где человек не одинок; место, где у других людей есть своя жизнь и свои потребности, а также право удовлетворять эти потребности. Второе предварительное условие выполнить нелегко. Как человек может научиться видеть мир таким образом, если он привык видеть его как место, где всё и вся вращаются вокруг него и выполняют его требования?

Безусловно, отчасти ответ на этот вопрос кроется в том багаже, которым мы обладаем с рождения. Естественное взаимодействие между младенцем и родителем, состоящее в обмене улыбками, демонстрирует готовность ребенка признать самостоятельность другого человека; дети быстро научаются получать удовольствие от такого признания. Ответ дополняет игра; она же являет собой третье условие, выполняющее ключевую роль в развитии сопереживания, и это условие – способность вообразить, что может представлять собой опыт другого человека.

Одно из наиболее значимых и привлекательных представлений о воображаемой игре составил британский педиатр и психоаналитик Дональд Винникотт (1896–1971). Он лечил детей всю свою жизнь; после многих лет работы педиатром начал заниматься психоанализом. Его идеи подтверждены большим количеством клинических опытов, нежели взгляды подавляющего числа кабинетных психоаналитиков, и сам он часто подчеркивал этот факт, утверждая, что ему всегда было интересно лечить не симптомы, но работать с самим человеком, живым и любящим. Представления Винникотта о роли игры в развитии ребенка приобрели широкое культурное влияние, никак не связанное с приверженностью Винникотта идеям психоанализа. (К примеру, вероятнее всего, одеяльце Лайнуса в комиксе Чарлза Шульца «Peanuts»[70] стало выражением идеи Винникотта – так полагал и он сам – о «переходном объекте».)

Будучи врачом, Винникотт наблюдал множество здоровых детей и считал, что при нормальном развитии в результате борьбы, которую ведет ребенок на ранних этапах, возникает этическая заинтересованность, являющаяся основой здоровой демократии. Он видел, что обычно дети хорошо развиваются, а родители хорошо справляются со своими задачами. Родители с самого рождения ребенка заботятся о нем и со вниманием относятся к его потребностям, поэтому личность ребенка постепенно развивается и со временем получает возможности для самовыражения. (Винникотт обычно использовал слово «мать» (mother), однако всегда подчеркивал, что «мать» – функциональная категория и эту роль может играть родитель любого пола или родители обоих полов. Он также говорил о материнской природе его собственной позиции аналитика.)

В самом начале жизни младенец не имеет представления о том, что родитель – это конкретный объект, и потому не может продемонстрировать всю полноту своих чувств. Ребенок живет в симбиотическом и, по сути, нарциссическом мире. Тем не менее со временем у детей развивается способность оставаться в одиночестве, и в этом им помогают «переходные объекты» – так Винникотт называл одеяла и плюшевые игрушки, которые успокаивающе действуют на детей, когда родителей нет рядом. В конце концов, у ребенка обычно формируется способность «самостоятельно играть в присутствии матери», и это ключевой признак растущей уверенности в себе при развитии личности. Это означает: ребенок уже может осознать, что его родитель – отдельная личность, а не приложение к его, ребенка, собственным потребностям.

Винникотт полагал, что игра имеет ключевое значение для развития ребенка. Сам он вырос в консервативной ультрарелигиозной семье, где следовали устрожающим правилам поведения и игры, будоражащие воображение, были полностью запрещены. В результате этого Винникотт, уже будучи взрослым человеком, сталкивался со значительными трудностями в отношениях с другими людьми, и потому пришел к убеждению, что игра – ключ к здоровому развитию личности[71]. Игра – это вид человеческой активности, или взаимодействия, происходящего в пространстве, которое Винникотт называл «потенциальное пространство» (potential space). В нем люди – сначала дети, а затем и взрослые – экспериментируют с представлениями о непохожести и различиях, и этот метод порой оказывается куда безопаснее, чем прямое столкновение с другим человеком[72]. Таким образом, дети приобретают бесценный опыт эмпатии и взаимодействия. Игра начинается с волшебных фантазий, в которых ребенок контролирует все происходящее (точно так же, как и в успокаивающих играх, в которые маленький ребенок может играть со своим «переходным объектом»). Однако по мере того, как в рамках межличностной игры с родителями или другими детьми у ребенка развиваются уверенность и доверие, контроль ослабевает, и ребенок может перейти к опытам с уязвимостью и удивлением: за пределами пространства игры они могут причинять боль, но в рамках игры весьма привлекательны. Вспомните, к примеру, о том, с каким неустанным восторгом маленькие дети воображают, что их родитель или какой-то ценный для них предмет исчез и затем вновь нашелся.

Игры развивают у ребенка интерес, способность удивляться и верить в чудо. Уже простые детские стихи побуждают ребенка поставить себя на место детеныша животного, другого ребенка или даже неодушевленного предмета. «Twinkle, twinkle, little star, / How I wonder what you are!..» («Гори, сияй из темноты; / Скажи мне, звездочка, кто ты?..»[73]) – вот парадигма такого чуда, подразумевающая образное постижение другого предмета и наделение его внутренним миром. Именно так дети, в конце концов, должны научиться обращаться с другими людьми. Детские стихи и рассказы поэтому – основная форма подготовки к человеческому взаимодействию[74]. Присутствие другого человека (что может пугать ребенка при других обстоятельствах) в игре становится восхитительным источником любознательности, а она способствует развитию здоровой жизненной позиции в дружбе, любви, а позднее – в политике.

Винникотт понимал, что межличностное «потенциальное пространство» не исчезает лишь потому, что люди становятся взрослыми. В жизни есть множество поводов для удивления и игры. Винникотт утверждал, что сексуальные отношения и в целом близость остаются той сферой, где способность играть имеет важнейшее значение. Люди могут замкнуться в себе и забыть о существовании внутреннего мира других людей или же могут сохранять и развивать способность к тому, чтобы в собственном воображении наделять внутренним миром другие объекты. Всех, кто был знаком с Винникоттом, поражала его необычайная способность установить контакт с другим человеком через игру и эмпатию. В общении с пациентами, прежде всего с детьми, он безустанно стремился проникнуть в мир детских игр и любимых предметов, плюшевых игрушек, мечтаний о появлении в семье брата или сестры. Однако для него игра не заканчивалась там, где начинался «взрослый мир». Взрослые пациенты Винникотта также восхищались его способностью поставить себя на место другого человека. Шестидесятилетний психоаналитик Гарри Гантрип так описал этот дар в дневнике, посвященном работе с Винникоттом: «Я мог избавиться от напряжения, мог работать над собой и расслабляться, ибо вы были в центре моего внутреннего мира»[75]. Игра также была характерной чертой не врачебных отношений Винникотта. Он и его жена были известны своими тщательно продуманными шутками и розыгрышами, а в его бумагах можно найти смешные рисунки и стишки, которыми они обменивались во время скучных встреч[76].

Винникотт часто говорил о том, что игра имеет большое значение для воспитания граждан демократической страны. Демократическое равенство связано с уязвимостью. Один из пациентов Винникотта проницательно заметил: «Тревожной чертой равенства остается то, что равенство делает всех нас детьми, и тогда возникает вопрос, где же отец? Мы понимаем, как обстоят дела, только в том случае если один из нас – отец»[77]. Игра учит людей способности жить с другими людьми самостоятельно, без контроля извне; она соединяет опыт уязвимости и удивления с опытом любознательности и чуда, но не с опытом травмирующей тревоги.

Как взрослые поддерживают и развивают способность к игре, когда мир детских игр уже остался в прошлом? Винникотт утверждал, что ключевую роль в этом играет искусство. Он полагал, что основной функцией искусства в любой человеческой культуре остается сохранение и расширение, совершенствование так называемого игрового пространства, и, по его представлению, роль искусства в жизни человека состоит, прежде всего, в поддержании и развитии способности к эмпатии. В утонченной реакции на сложное произведение искусства Винникотт видел продолжение восторженного отклика ребенка на участие в различных, в том числе ролевых, играх.

Предшественники Винникотта, о которых шла речь в главе IV, приверженцы педоцентристской концепции образования, конечно же, не могли знать о его трудах, однако и они, на основании собственных размышлений и опыта, приходили к сформулированной гораздо позднее Винникоттом мысли о том, что игра имеет огромное значение для развития здоровой личности. Они критиковали традиционное обучение за невнимание к просветительской ценности игры и настаивали на том, чтобы включить игру в структуру образования, как начального, так и более позднего. Фрёбель говорил о том, что маленькие дети знакомятся с окружающим миром, играя с различными предметами и в своем воображении наделяя простые объекты (сферу, куб) собственной историей и характером. Гертруда у Песталоцци отмечала, что пассивное механическое заучивание губит личность, в то время как практическая деятельность, в том числе и ведущаяся в игровой форме, способствует ее всестороннему развитию.

Упомянутые мною педагоги рано поняли, что искусство вносит ценнейший вклад в нормальное течение жизни человека и после окончания учебы, способствуя развитию эмоциональных ресурсов и воображения. Лишь искусство дарит ребенку способность понимать себя и окружающих. Представление о том, что другое человеческое существо обладает собственными физическими характеристиками и психологическими особенностями, мыслями, духовными устремлениями и чувствами, не возникает у нас автоматически. Проще считать другого человека всего лишь телом, которое, как легко предположить, можно использовать для своих целей как благих, так и дурных. Увидеть в этом теле душу – достижение, поддерживаемое поэзией и другими искусствами. Именно они предлагают нам задуматься о внутреннем мире объекта, который мы видим, а также и о нас самих, и о глубине нашей собственной личности.

Техническое и фактографическое образование необязательно даст человеку такие навыки. Философ Джон Стюарт Милль (1806–1873) был одаренным ребенком и получил великолепное образование, изучал иностранные языки, историю и естественные науки, однако это образование никак не затронуло его эмоциональные ресурсы и воображение. В молодости Милль страдал от жесточайшей депрессии, а свое исцеление он связывал с воздействием поэзии Вордсворта, воспитавшей его чувства и научившей обращать внимание на чувства других людей. Позднее Милль разработал собственное представление о «позитивистской религии» (Religion of Humanity) Конта, связав ее с воспитанием сочувствия, которое сам он обрел благодаря знакомству с поэзией.

Примерно в то же время в Америке Бронсон Олкотт (о его сократической педагогике и школе мы говорили в главе IV) придал идее поэтического обучения форму учебного курса. Он был увлечен поэзией Вордсворта и часто обращался на занятиях к его стихотворениям; полагал, что поэзия развивает подсознание ребенка, формируя и воображение, и эмоциональность. Игры воображения, которыми увлечены в школе Пламфильда персонажи «Маленьких мужчин» («Little Men»)[78] Луизы Олкотт, столь же важны, как и уроки, нацеленные на развитие интеллекта; эти два типа занятий взаимосвязаны. Более того, и на уроках, и в играх царит дух любви и взаимопомощи, и в этом школа, организованная подобно одной большой семье, примечательным образом воплощает будущую идею Винникотта о том, что сложная художественная игра являет собой продолжение игры ребенка с родителями.

Однако представление об искусстве как стержне начального образования достигло наивысшего расцвета лишь в XX в., в рамках сложных с теоретической точки зрения образовательных экспериментов Тагора в Индии и Дьюи в Соединенных Штатах Америки. Дьюи много писал об искусстве как одной из основных составляющих демократического общества. Сегодня мы ясно понимаем, что развитие воображения с помощью музыки и театрального искусства занимало важное место в Лабораторной школе Дьюи, который настаивал на том, что для детей изящное искусство важно вовсе не как пассивное созерцание, научающее ценить художественные произведения как вещи, оторванные от реального мира. Кроме того, детей не следует приучать к мысли о том, что применять воображение уместно лишь к нереальным или воображаемым объектам. Напротив, им нужно видеть воображаемое во всех реальных действиях, рассматривать произведения искусства как лишь одну из сфер, способствующих развитию воображения. «Разница между игрой и тем, что считается серьезным занятием, должна состоять не в присутствии или отсутствии воображения, но в разнице между материалами, используемыми воображением», и в успешной школе дети приходят к пониманию того, что воображение необходимо во всех ситуациях, которые не входят «в область прямого физического отклика»[79]. А в область прямого физического отклика входит практически все, что только имеет значение: разговор с другом, изучение экономических операций, научный эксперимент.

Теперь мне хотелось бы поговорить об использовании различных видов искусства Тагором, ведь его школа была школой художника, где с самого начала обучения музыке, театральному искусству, поэзии, рисованию и танцу отводилось центральное место. В главе IV мы уже обсуждали приверженность Тагора сократическому методу, однако этот метод может показаться холодным и бесстрастным, а беспрерывные поиски логического довода способны привести к задержке в формировании других сторон личности: Тагор предвидел эту опасность и стремился ее избежать. Для него основная роль искусства заключалась в воспитании сочувствия; он отмечал, что именно эта роль искусства в образовании (вероятно, одна из важнейших), систематически упускалась и даже жестоко подавлялась в рамках традиционных моделей образования. По мнению Тагора, искусство стимулирует одновременно и внутреннюю работу над собой, и отзывчивость в отношениях с другими людьми. Эти два чувства обычно развиваются вместе, ведь человек вряд ли сумеет оценить в другом человеке то, чего не нашел в самом себе.

Как мы уже говорили, Тагор использовал ролевые игры на протяжении всего учебного дня: для целей интеллектуального развития детям предлагалось поставить себя на место другого, придерживаться непривычной для них точки зрения. Сегодня мы можем добавить, что такая ролевая игра представляла собой не просто логическое упражнение. Это был способ воспитания сочувствия и одновременно формирования логических способностей. Тагор также использовал ролевые игры для изучения сложной сферы религиозных различий: ученикам предлагалось участвовать в ритуалах и церемониях чуждых им религий; таким образом, незнакомое познавалось через воображаемое участие. Тагор прибегал к сложным театральным постановкам, в которых соединялись драматическое искусство, музыка и танец, прежде всего для того, чтобы дети пробовали исполнять различные роли, предполагающие задействование всего тела, освоение непривычных поз и жестов. Танец был в школе основным занятием как для мальчиков, так и для девочек, ведь Тагор понимал, что освоение чего-то незнакомого требует владения собственным телом, дабы его неловкость и негибкость не мешали вжиться в предложенную роль.

Судьба женщин особенно занимала Тагора, поскольку он видел, что именно женщин обычно воспитывают так, что они стыдятся своего тела и не могут свободно двигаться, особенно в присутствии мужчин. Всю свою жизнь он боролся за свободу и равенство женщин и понимал: одного предложения двигаться более свободно недостаточно для того, чтобы девушки сумели забыть о том, как на протяжении многих лет их сдерживали и подавляли их естество, но хореографические упражнения станут хорошим началом на пути поощрением свободы. (Невестка Тагора придумала блузку, которую сегодня повсеместно носят под сари, когда Тагор попросил ее сшить костюм, не стесняющий свободы движений женщины, но вместе с тем не открывающий недолжным образом их тело взглядам окружающих.) В то же время мужчины, под руководством Тагора, также примеряли на себя смелые роли в танце. Тагор был великолепным танцовщиком и знаменитым хореографом, известным своими сложными, андрогинными движениями. В его спектаклях часто возникала тема равноправия полов: так, в танцевальном спектакле «Карточное королевство», о котором мы говорили в главе IV, женщины возглавляли борьбу с косностью традиций.

Амита Сен, мать нобелевского лауреата Амартии Сена, училась у Тагора с раннего детства, так как в школе почти с самого ее основания преподавал ее отец, известный специалист по истории индуизма. Именно она, играя ребенком в саду под окном Тагора, вдохновила его на написание знаменитого стихотворения «Маленький я», где поэт описывает, как маленькая девочка отвлекла его от работы. Позднее, уже будучи невестой, она стала источником вдохновения для другого известного стихотворения Тагора о молодой женщине, бесстрашно вступающей в реку жизни. В период между написанием первого и второго стихотворения Амита Сен была ученицей Тагора. Одна из самых талантливых танцовщиц в его школе, она исполняла главные роли в танцевальных постановках. Позднее она написала о школе две книги. Книга «Joy in All Work» («Радость любого труда») переведена на английский язык; в ней описана работа Тагора – танцовщика и хореографа[80].

Амита Сен понимала, что целью танцевальных спектаклей Тагора было не просто создание изысканных произведений искусства, но развитие чувств и воображения учеников. Ее подробный рассказ о той роли, которую в школе играли театральные постановки и танец, демонстрирует, что в Шантиникетане все «обычное» образование, позволявшее ученикам достигать высоких результатов на традиционных экзаменах, было пропитано страстью, творчеством и радостью, причиной чего было сочетание традиционного обучения с танцем и пением: «Его танец был танцем чувств. Игра облаков на небе, шорох листьев на ветру, мягкий блеск травы, заливающий землю лунный свет, распускающиеся и вянущие цветы, шуршание сухих листьев, биение радости в сердце человека, страдания и грусть – все это находило выражение в его эмоциональном танце и жестах»[81].

Не следует забывать о том, что в этой книге пожилая женщина вспоминает о своем детстве. Невероятным образом поэтические переживания ребенка прекрасно сохранились в памяти взрослого человека. Воспоминания Амиты Сен убеждают читателя в том, что полученное ею образование способно подарить человеку вдохновение на всю жизнь, и оно сохранится даже тогда, когда все заученные факты уже сотрутся в памяти. Безусловно (и мы видим это по книге), такого результата нельзя добиться, просто предоставив детей самим себе и позволив им играть. Для обучения различным видам искусства нужны дисциплина и трудолюбие, а они развивают способности к сочувствию и самовыражению.

Приобщение к литературе и искусству может так или иначе способствовать развитию сочувствия через знакомство с множеством различных литературных, музыкальных, живописных и танцевальных произведений. Тагор в своем внимании к музыке и танцу опередил западную цивилизацию: в США мы лишь время от времени обращаемся к этим видам искусства. Однако педагогам следует задумываться над тем, какие конкретно белые пятна могут иметься у учащихся, и соответственно подбирать тексты, ибо у любого общества в любую эпоху есть свои белые пятна, или зоны умолчания, – это группы, входящие в данное общество, а также внешние по отношению к нему группы, о которых, вероятнее всего, этому обществу мало что известно. Можно подбирать произведения искусства (будь то литературные, музыкальные или драматические) таким образом, чтобы уйти от подобного невежества и сформировать более адекватное представление о неизведанном. Ральф Эллисон в позднем эссе, посвященном его собственному великому роману «Невидимка», написал, что эта книга могла бы стать «плотом, сколоченным из понимания, надежды и удовольствия», на котором американская культура могла бы «обойти топляки и водовороты», отделяющие нас от нашего демократического идеала[82]. Конечно, в этом романе основной темой и мишенью остаются представления белого читателя. Главный герой невидим для белых; однако, говорит он нам, если белые люди не видят его, виной тому провал в их образовании и воображении, а не ошибка биологии. Эллисон полагает, что воображение позволяет человеку видеть все качества людей, повседневные отношения с которыми у него в лучшем случае поверхностны, а в худшем – переполнены унизительными стереотипами. В свою очередь, стереотипы преобладают в том случае, если в мире существует четкое разделение между группами, а также подозрительность, усложняющая любые отношения.

В Америке Эллисона основным вызовом для духовного прозревания была проблема расы, то есть унизительное положение темнокожих американцев, которое не в состоянии был примерить на себя обычный белый читатель. В свою очередь, для Тагора, как мы уже отметили, особым вызовом культуры стали помощь женщинам и их интеллектуальное развитие. Тагор разрабатывал оригинальные методы для поощрения большей любознательности и уважения по отношению к представительницам противоположного пола. И американский, и индийский писатели утверждали, что одних лишь сведений о наличии в обществе позорных пятен и неравенства недостаточно для полноты понимания проблемы, которое необходимо гражданину демократической страны. Нужен опыт участия, сопереживания унижению, которые могут дать литература и театр. По мнению Тагора и Эллисона, школы, пренебрегающие искусствами, упускают существенные возможности для демократического осмысления ситуации. Один знакомый индиец рассказывал мне о своем разочаровании, связанном с тем, что в детстве он учился в государственной индийской школе и не имел возможности примерить на себя, в рамках театральных постановок, различные социальные роли. Но зато его племянники и племянницы в США узнали о движении за гражданские права в том числе и в ходе работы над постановкой пьесы о Розе Паркс, чей опыт сопротивления поведал им о позорном пятне, которому они не смогли бы сопереживать без участия в спектакле[83].

Таким образом, школе следует противостоять душевной слепоте учащихся, а это означает, что необходима тщательно разработанная программа обучения в области искусства и гуманитарных наук, сообразная возрасту и уровню развития ребенка, которая ознакомит его с вопросами гендерной, расовой и этнической принадлежности, межкультурного общения и взаимопонимания. Такая программа может и должна быть связана с воспитанием граждан мира; произведения искусства часто представляют собой бесценную отправную точку для понимания достижений и страданий людей, принадлежащих к иной культуре.

Иными словами, у занятий искусством в школах и колледжах сразу две функции – воспитание способности к игре и сочувствию в целом, а также работа со слепыми зонами конкретной культуры. Первую функцию могут выполнять произведения искусства, удаленные во времени и пространстве от личного времени и пространства ученика, хотя это и не должны быть любые, случайным образом выбранные работы. Вторая функция требует более конкретного внимания к проблемным сферам. Обе функции некоторым образом взаимосвязаны, так как при наличии развитой способности к сочувствию человеку гораздо легче найти способ постижения неподатливого белого пятна.

Для того чтобы прочно связать эти две функции с демократическими ценностями, необходимо нормативное представление о том, как человеческие существа должны взаимодействовать друг с другом (как равные, как достойные уважения и как обладающие глубиной и внутренней ценностью), и потому обе функции предполагают избирательность в том, что касается используемых произведений искусства. Эмпатическое воображение, не привязанное к идее равного достоинства всех людей, может оказаться неустойчивым и неравномерным. Слишком легко сочувственно относиться к тем, кто близок к нам в географическом, классовом или расовом отношении, и при этом отказывать в сочувствии тем, кто далек от нас или принадлежит к какому-либо меньшинству, обращаться с такими людьми как с неодушевленными предметами. Более того, существует множество произведений искусства, поощряющих неодинаковую меру сочувствия к разным людям. Если предложить детям развивать воображение через чтение расистской литературы или порнографическое овеществление женщины, воспитание не будет соответствовать духу демократического общества. Не станем отрицать тот факт, что в разное время различные антидемократические движения умело использовали искусство, музыку и риторику для того, чтобы унизить и заклеймить определенные группы и конкретных людей[84]. Воображение как составляющая демократического образования требует аккуратности и избирательности. При этом следует отметить, что проникнутая неполноценной идеологией разного рода печатная продукция работает через подавление воображаемого доступа к заклейменному позором положению, то есть провоцирует обращение с меньшинствами или женщинами, как с неодушевленными предметами, не обладающими опытом, который был бы достоин внимания. Деятельность воображения, нацеленная на изучение внутренней жизни другого человека, конечно, не обеспечивает здорового нравственного отношения к другим людям, но остается одной из его необходимых составляющих. Более того, это противоядие от эгоистического страха и желания защитить себя, которые часто возникают в связи с эгоцентрическими проектами по установлению контроля. Человек, легко относящийся к другим людям, менее расположен – хотя бы в течение определенного времени – к тому, чтобы видеть в окружающих смутную угрозу собственной безопасности, которую необходимо сдерживать.

Формирование воображения тесно связано с сократической способностью к критике устаревших или не соответствующих времени традиций и обеспечивает существенную поддержку такой критической деятельности. Нам нелегко уважительно воспринимать интеллектуальную позицию другого человека, если только мы не пытаемся понять, какой взгляд на жизнь и какой жизненный опыт легли в ее основу. Однако все сказанное о такой эгоистической тревоге подготавливает нас к тому, чтобы понять: есть нечто большее, чем тот вклад, который искусство вносит в сократический критицизм. Тагор часто говорил о том, что искусство рождает удовольствие, связанное с ниспровергающей деятельностью и с размышлениями о культуре, следовательно, оно закладывает основы продолжительного и даже привлекательного диалога с предубеждениями прошлого, и в этом диалоге нет места для страха или желания защитить себя. Именно это имел в виду Эллисон, называя свой роман «Невидимка» «плотом, сколоченным из понимания, надежды и удовольствия». Именно принося удовольствие, искусство способно дарить понимание и надежду. Для демократии важен не столько опыт исполнителя, сколько то, что исполнение предоставляет пространство для исследования сложных вопросов, не испытывая при этом травмирующего беспокойства.

Знаменитый танцевальный спектакль Тагора, где Амита Сен выступала в роли Зеленой феи, стал поэтому весьма примечательным для женщин, поскольку был изысканным и приятным зрелищем. Таким же был и более смелый спектакль, в котором Амита исполнила роль королевы, а ее движения сопровождались словами: «Прильни к моей груди». Предполагалось заменить текст на «Прильни к моему сердцу», но, как рассказала мне Амита, «все понимали, что на самом деле имеется в виду». Этот эпизод мог навредить женщинам, однако вышло наоборот: чувственность королевы, которую великолепно исполнила Амита, вызвала восхищение. Спектакль мягким воздействием прекрасной музыки и танца рассеял потрясение и гнев зрителей.

Мы коснулись представлений о гендере. Возможно, для существования здоровой демократии нет ничего более важного, чем разумное знание о человеке, о мужчине и женщине, об их взаимодействии друг с другом и между собой. Этот вопрос считался основным с начала существования современной демократической культуры, как в западных, так и в остальных странах. В Европе философ Иоганн Готфрид Гердер писал в 1792 г., что добропорядочному гражданину следует усвоить: мужественность не подразумевает воинственного и агрессивного поведения по отношению к другим народам. Ссылаясь на то, что он считал обычаем коренных американцев, Гердер предлагал европейским мужчинам надевать женские одежды в момент принятия решений о том, быть ли войне или миру, и в целом испытывать меньшее почтение к военным подвигам и большее отвращение к «ложному государственному искусству», которое заставляет людей стремиться к расширению границ. Вместо этого и мужчинам и женщинам в равной степени следует воспитывать в себе «склонность к миру», для чего, по мнению Гердера, всякому весьма полезно будет примерить на себя роль женщины, хотя бы на время[85].

Подобные идеи в Индии высказывали Рабиндранат Тагор и Махатма Ганди. В школе Тагора через язык танца и внимание к искусству воспитывали в мужчинах восприимчивость и смелость, а также отсутствие стремления к господству над остальными людьми. Тагор четко соотносил эту цель с отказом от агрессивного колонизующего национализма, который для него ассоциировался с европейскими культурными ценностями и стандартами мужественности. Ганди позднее тесно связывал свой ненасильственный подход к социальным преобразованиям с отказом от доминирования в сексуальных отношениях. Он сознательно культивировал личность, которая бы обладала андрогинными и материнскими чертами, и делал это не для того, чтобы заставить своих последователей отказаться от традиционного гендерного разделения, но чтобы показать им: можно быть мужчиной, не будучи при этом агрессивным; множество гендерно обусловленных типов поведения совместимы с истинной мужественностью, если только при этом основное внимание уделяется уважению человеческого достоинства других людей и сопереживанию их нуждам.

Иными словами, дети должны прийти к пониманию того, что проникнутое состраданием восприятие не являет собой нечто недостойное мужчины и мужественность не означает отсутствие слез и невнимание к несчастьям голодных и обездоленных. Такие идеи нельзя продвигать, используя конфронтационный подход, предлагающий отказаться от прежних представлений о мужественности, их можно насаждать лишь в рамках культуры, в которой открытость и готовность к восприятию проявляются и в содержании учебной программы, и в методике преподавания, то есть – как бы неожиданно это ни звучало – вся образовательная сфера проникнута способностью к любви и состраданию.

Все, что касается критического мышления, верно и для искусства. Мы видим, что искусство необходимо для целей экономического роста и сохранения процветающей деловой культуры. Ведущие педагоги в сфере бизнес-образования уже давно понимают, что развитое воображение представляет собой основу процветания деловой культуры[86]. Инновационные разработки требуют наличия гибких, открытых и творческих умов; литература и искусство развивают эти способности, при отсутствии которых деловая культура быстро сдает позиции. Все чаще и чаще выпускников гуманитарных факультетов нанимают на работу в ущерб выпускникам, получившим более узкоспециализированное предпрофессиональное образование. Это происходит прежде всего потому, что работодатели полагают: выпускники гуманитарных специальностей обладают гибкостью и творческим потенциалом, необходимыми для успешной работы в динамичной деловой среде. Если бы единственной нашей заботой оставался экономический рост государства, то нам следовало бы продолжать выступления в защиту гуманистического гуманитарного образования. Однако сегодня, как мы увидим в следующей главе, искусство подвергается нападкам в школах всего мира.

На данном этапе мы обратимся к ситуационному исследованию и увидим, насколько значительную роль может играть искусство в формировании качеств гражданина демократической страны в рамках американской культуры, для которой характерно и этническое, и классовое разделение. Рассмотрим случай Чикагского детского хора. Для Чикаго, как и для большинства крупных американских городов, свойственно огромное экономическое неравенство, выражающееся в неодинаковом качестве жилья, разных возможностях трудоустройства и в разном качестве образования. Дети из афроамериканских или латиноамериканских районов обычно не получают ничего даже отдаленно напоминающего то образование, которое доступно их сверстникам из пригородов, где живут белые, или в частных городских школах. Темнокожие дети к тому же часто бывают лишены каких-либо преимуществ у себя дома: порой они живут лишь с одним из родителей или вообще без родителей; у них нет перед глазами «примера для подражания» в том, что касается успешной карьеры, дисциплины, честолюбия, стремления к успеху или преданности политическим идеалам. Конечно же, по закону в школах отсутствует расовая сегрегация, но на деле ее уровень очень высок, настолько, что у школьников редко есть друзья, принадлежащие к иному социальному классу и к иной расе, чем они сами.

Еще более усложняет положение то обстоятельство, что в связи с сокращением расходов искусство, способное объединить детей вне каких-либо иерархий, было напрочь исключено из программы государственных школ. Чикагский детский хор занял возникшее в результате пустое место: хор в настоящее время поддерживают частные благотворительные организации, в нем участвуют примерно 300 детей, почти 80 % из которых происходят из семей, находящихся за чертой бедности. Выступления хора соответствуют высшим стандартам качества. Программа работы хора имеет три составляющих. Во-первых, в нее входят проекты работы со школами; многие из этих проектов замещают городские программы, сокращенные по решению городских властей. В школьных проектах участвуют 2500 детей, которые состоят в более чем 60 детских хорах в 50 начальных школах: это учащиеся третьих – восьмых классов. Как сказано в официальном описании программы, школьные проекты «подтверждают то, что музыка имеет для развития ума и чувств такое же значение, как математика или естественные науки».

Во-вторых, составляющей программы являются хоры в городских микрорайонах Чикаго; таких хоров восемь, в разных районах. Речь идет о внеклассном обучении, предполагающем прослушивания и вполне серьезные обязательства; в хорах участвуют дети 8–16 лет. В течение года они несколько раз выступают перед публикой и гастролируют по стране; изучают музыку разных стран и направлений, развивают свои музыкальные способности.

В-третьих, самая успешная составляющая – это Концертный хор, возможно, наиболее известный юношеский хор в США. Хор записал множество дисков, участвовал в международных гастролях, выступал с симфоническими оркестрами и оперными труппами. Хористы исполняют мотеты Баха и афроамериканские спиричуэлс; репертуар сознательно составляется из музыкальных произведений различных мировых культур.

Хор создал в 1956 г. Кристофер Мур, священник унитарианской церкви, уверенный в том, что сможет изменить жизнь молодых людей, объединив их с помощью музыки, несмотря на их расовые, религиозные и классовые различия. Поначалу хор насчитывал 24 участника. До нынешних размеров он вырос благодаря поддержке множества чикагских благотворителей; город предоставляет хору бесплатное помещение для работы, однако не оказывает никакой финансовой поддержки.

Пересказывать подобные факты просто. Сложно описать эмоциональное воздействие, которое оказывает пение этих молодых людей: они поют совсем не так, как пели церковные хоры времен моей молодости – без единого движения, по нотам, которые каждый держал перед собой. Нет, эти хористы знают наизусть все, что поют; они выступают эмоционально, порой прибегая к жестам или даже танцевальным движениям, которые помогают исполнению. Их лица озарены радостью, которую им доставляет пение; а это как раз и есть то, что программа стремится привить как самим исполнителям, так и зрителям.

Я побывала на репетициях районного хора Гайд-Парка и на публичных выступлениях Концертного хора. Даже объединяющая прежде всего функция районного хора предполагает воспитание у детей чувства безмерной гордости за участие в общем деле, желания проникнуться музыкой и личной ответственности. Участники Концертного хора впоследствии обычно становятся преподавателями и работают с младшими хористами, являясь для них образцом для подражания в том, что касается дисциплины и личного профессионального развития; кроме того, таким образом они развивают собственную социальную ответственность.

Недавно я беседовала с Молли Стоун, дирижером хора микрорайона Гайд-Парк и помощницей дирижера Концертного хора. Я спросила ее о том, какой вклад, по ее мнению, хор вносит в жизнь города. Она дала мне трогательный и убедительный ответ, сказав, что хор, прежде всего, дает детям возможность интенсивного и близкого общения со сверстниками, принадлежащими к различной расовой и социально-экономической среде. Опыт пения вместе с кем-то, по ее словам, предполагает невероятную уязвимость: вы должны слить свое дыхание и тело с кем-то еще, и при этом ваше собственное тело должно производить звуки; даже при работе в оркестре все обстоит совершенно не так. Музыка поэтому, помимо всего прочего, приучает детей любить собственное тело и делает это как раз в тот период, когда они его ненавидят и испытывают из-за него значительные неудобства; музыка развивает у детей ощущение ловкости, дисциплинированность и ответственность.

К тому же, в силу того, что хор исполняет музыкальные произведения, принадлежащие различным культурам, дети узнают о том, что существуют другие культуры и понимают, что все они им доступны, то есть они преодолевают границы, установленные на их пути ожиданиями общества и местной культурой, и демонстрируют, что могут быть гражданами мира. Дети учатся исполнять музыку другой эпохи или другой страны и тем самым доказывают свою готовность к тому, чтобы уважать других людей, тратить свое время на то, чтобы узнать о них больше, и принимать этих других людей всерьез.

Благодаря всему описанному выше хористы узнают о своей роли в местном сообществе и в мире. Стоун отметила, что таким образом у детей формируется любознательность, и в результате, после работы в хоре, молодые люди решают изучать политологию, естественные науки, историю, иностранные языки, изобразительное искусство.

Молли Стоун рассказала три истории, которые проиллюстрировали то, о чем она говорила. Однажды она вошла в репетиционный зал и услышала, как группа афроамериканских детей поет сложный отрывок из мотета Баха, который они в то время репетировали. «Неужели, – спросила она, – у вас сегодня дополнительная репетиция?» «Нет, – ответили дети, – мы просто отдыхаем. Импровизируем». Тот факт, что эти дети из школ в афроамериканском гетто сочли пение Баха вполне естественным занятием для того, чтобы совместно отдохнуть и расслабиться, подтвердил, что они не чувствуют себя ограниченными своей «черной культурой»; они могли бы выбрать любую культуру и прекрасно себя в ней чувствовать, и она принадлежала бы им в той же степени, что и мир афроамериканских спиричуэлс.

Затем Стоун рассказала о своем собственном опыте. В детстве она пела в хоре, состоявшем в основном из афроамериканцев. Однажды хор исполнял еврейскую народную песню, и Молли, единственная еврейка в хоре, вдруг ощутила свое приобщение к происходящему, почувствовала, что другие дети уважают ее культуру, принимают эту культуру всерьез, хотят изучать ее и разделить ее с ней.

Наконец, сравнительно недавно хор микрорайона Гайд-Парк был на гастролях в Нэшвилле (штат Теннеси). Это родина кантри-музыки; место, культура и ценности которого в значительной степени чужды большинству американцев, живущих в крупных городах на севере страны. В свою очередь, жители Нэшвилла тоже относятся с подозрением к северянам. Хористы услышали, как репетирует группа – участница ежегодного концерта кантри-музыки в Grand Ole Opry, и узнали песни, которые сами разучивали на занятиях, окружили музыкантов и присоединились к их выступлению. В результате возникло праздничное ощущение вовлеченности и взаимоуважения.

То, что опыт этого хора сообщает нам о роли искусства в деле поощрения демократической вовлеченности, не ново. Это часть давней американской традиции, представителями которой были приверженцы педоцентризма (от Олкотта до Дьюи). Хорас Манн утверждал, что именно вокальная музыка особенно способствует объединению выходцев из различной среды и сокращает конфликты[87].

Я уже говорила о том влиянии, которое хор оказывает, прежде всего, на его участников. Нет нужды напоминать о том, что это влияние многократно увеличивается благодаря воздействию на родителей и семьи, на школы и на публику, которая приходит послушать выступления хора в США или за границей.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.