Глава II О НАПРАВЛЕНИИ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ И О НЕОБХОДИМОСТИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ{185}

We use cookies. Read the Privacy and Cookie Policy

Глава II

О НАПРАВЛЕНИИ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ И О НЕОБХОДИМОСТИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ{185}

Сперва и люди, как многие животные, жили только семьями и общинами. Потом додумались до пользы государственного устройства и до расширения его граней во многих отношениях. Ныне человечество мыслимо только как разумная связь государств, а общественные школы — как один из плодов государственности.

Речь моя касается впереди только до русского школьного образования, отвечающего современному состоянию России, как я его понимаю. Государственная школа не исключает семейного и общечеловеческого образования, а только их формирует и связует, потому что само государство исходит из семейства и ведет к общечеловечности, ясно видимой в том, что весь шар земной уже охвачен до концов и во все его закоулки проникают единые общие начала. Конец веков «Новой истории», начатой Колумбом, уже виден, и века «Новейшей истории» начнутся с близким концом колониальной эпохи и с водворением некоторого общего единства, по-видимому начинающегося в совокупных усилиях наций на берегу Печилийского залива, где старое вступило в бой с новым, где слышен погребальный марш классицизму и Тамерланам всяких цветов.

Готовящиеся к наступлению века будут, несомненно, веками жизненного реализма, стремящегося не вширь, а вглубь и в высоту. К тем векам следует готовить нарастающие поколения. И мы, русские, можем вступить в них впереди иных народов, приспособив к тому все наше школьное образование, ибо идеалы наши не сзади, а впереди, и у нас нет общей цельной системы государственного образования, так как современная смесь классицизма с профессионализмом есть явление, очевидно, случайное, бессистемное и нам мало подходящее.

Первые училища, распространившиеся в России, были духовные. Так требовалось потому уже, что религия была заимствована, а предания и обычаи, передаваемые в семьях помимо всяких школ, не только не были достаточны для духовного образования народа, но и следовало их заменить совершенно новыми — для правильного роста страны, что успешнее всего достигается только с помощью школ. Ах, как все это надо не забывать, обсуждая дела русского просвещения во все времена, до настоящего включительно, так как не все же старое и обычное на веки вечные полезно сохранять, и многое непременно следует, при помощи школ, прочно заменять тем, что нужно для современного периода роста страны, народа и государства!

Иначе ведь будет новый Китай, где школа назначена только для консерватизма содержания и форм. А может ли ныне кто-нибудь завидовать участи Китая? Однако он сохранялся веками — все же благодаря только своим школам, ибо в них сила, побольше многих иных, сокрушивших сильнейшие государства, недостаточно заботившиеся о школах для своего народа.

Все мы знаем плоды, достигнутые свержением старых языческих кумиров и устройством новых, христианских кафедр в России. Православная Россия могла ли бы сделаться такою самобытною — без этих духовных школ, долженствовавших, дать образцы, или примеры, и наставников, или пастырей? Да и могут ли многие самобытные стороны силы народной родиться, распространяться, развиваться и совершенствоваться без целесообразно организованного школьного образования? Наши желания и упования, которыми определяются все наши действия, не слагаются ли в большей своей части в школьный период жизни и не будут ли они без планомерных школ противоречивыми, сбивчивыми, разрозненными, эгоистическими и бессильными?

Надеясь на правильность и единообразие ответов по вопросам, поставленным выше (и отчасти предлагаемым далее), в немногих словах постараюсь закончить это вступление, необходимое для ясности всего последующего.

Понадобилось нашей стране, при ее самостоятельном росте, организованное войско — и нельзя было не завести военных школ, хотя драться всегда умеют без учения и особо учат при поступлении в состав войск. Суворовы, Кутузовы, Скобелевы, Драгомировы и несть числа, сколько иных русских воинов, прославивших наше войско, вышли из этих самых школ. Могла ли бы Россия занять свое современное положение среди вооруженного мира, если бы не имела целой системы школ для военного обучения и образования на разных его ступенях?

Прямая необходимость заставила позаботиться затем о том, чтобы увеличивающийся штат чиновников всяких ведомств, так необходимый развивавшемуся государству, имел потребную степень образования, определяющего грамотность — повыше писарской, гуманность в отношении к жителям и, сверх того, во многих случаях специальную подготовку: юридическую, медицинскую, инженерную и т. п. В ответ на это требование созданы были те школы всех порядков, которые лучше всего можно назвать литературными, потому что преимущественно этот характер получила тогда наша средняя школа, и развитие этих школ положило прочное начало расцвету у нас, с одной стороны, образованного чиновничества, щеголяющего стилем и последовательностью изложения, а с другой стороны — самостоятельных литераторов, ученых и художников — от Карамзина и Пушкина, от Лобачевского и Остроградского, от Глинки и Перова.

Не условия русской частной жизни, со всеми ее тогда простецкими, но насущными требованиями, имелись при этом в виду, а некоторое идеальное и властное от них отвлечение, правда, возвышающее людей над общим уровнем, но отрывающее их от важнейших и первичных интересов всего народа, которые представлялись сами себе и презрительно прозваны были тогда — в лучшем случае — «мещанством», поныне страшным для многих из наших образованных людей.

Между живым делом народа и его образованностью тогда не искали связи, даже создали особого вида пропасть, посейчас едва начинающую заполняться, да и то благодаря не славянофилам, народникам и толстовцам, а только освободительным мерам 60-х годов, железным дорогам и развитию — за последнее время — промышленности. Только недавно передовые русские перестали стыдиться говорить между собою по-русски, и я еще хорошо помню время, когда степень образования почти измерялась свободностью французского изложения мыслей. Однако не вся сила русского образования ушла в это «горе от ума», в этих «героев» своего времени.

Почва все же сказалась в слове, потому что вначале всегда бывает слово. Слагалось понемногу свое суждение, и чисто русские голоса стали слышаться. И если мы получили ныне в мире свой особый цвет, то этим обязаны не только тому одному, что составляет могущественное государство, но также отчасти и тому, что наши гражданские учреждения, наша литература, наши науки и художества доросли до того, что, прямо или косвенно, много или мало, стали уже влиять как на внутреннюю жизнь страны, так и на внешние ее отношения. Так, например, наши финансовые мероприятия изучаются, наших писателей переводят, голоса наших ученых стало необходимым принимать во внимание во многих научных областях, а наших художников везде желают видеть, слышать и узнавать.

Для цели моей статьи особо важно обратить внимание на то, что образование, вызванное потребностями народно-государственными, не только скоро дало ожидавшиеся от него результаты, но и явно превзошло ожидаемое. Желали укрепить христианское просвещение, а народ стал — в целой своей массе — не менее христианским, чем другие народы, ранее нас получившие духовные школы, выдвинув из себя образцовых пастырей Церкви. Потребовалась от школ военная подготовка, и народ дал войско и передовых воинов — на славу. Прошло едва одно столетие с учреждения тех школ, которые выше названы литературными, — а уже во всех управлениях найдется много просвещеннейших чиновников, выдались и образцовые; литература же, искусства и науки дали уже немало имен, везде известных и навсегда долженствующих сохраниться.

По сообразованному плану обучения, как в сказке — по щучьему велению, — все даст этот стомиллионный народ, способности и гений которого признали все, сколько-либо его успевшие узнать. Богатые руды скрыты в почве народной, и школа даст им выйти на Божий свет. И никому на свете, а тем более нам самим, не чуждо ясное сознание того, что у России еще многое впереди, что она еще и ныне — «молодое» государство и что способом верного превращения молодого в зрелое должно быть не одно время, а в соединении с обдуманною системою всего образования, что вложенное в школы окажется на деле чрез одно или два поколения. Если же чего-либо не развили при посредстве школ, расцвета того не ищите в массе даже просвещеннейших духовных, военных и литераторов, хотя бы то и отвечало существеннейшим склонностям народа.

А какие требования вложены в нашу последнюю, современную систему просвещения, особенно центрального, т. е. среднего, разбирать не стану теперь — по трем причинам. Во-первых, потому, что в свое время, когда вводилась нынешняя система среднего образования, устно, письменно и печатно я уже говорил об этом и с тех пор существа своего мнения не переменил, так как предвиденное тогда — теперь стало у всех на глазах. Во-вторых, наводить критику на столь сложный предмет, как система образования, хотя и довольно легко, но опасно, не потому, что, пожалуй, этим гусей раздразнишь, а потому, что критика увлекает и, того гляди, не оставит места для положительной стороны изложения, да и без меня уже многие в последнее время навели эту критику — пришлось бы, может быть, повторять ранее слышанное. Меня же льстит мысль по мере моих сил оформить не отрицательную, а положительную сторону педагогических суждений, витающих в русской среде, слышных везде. В-третьих, — и это самое главное — мнение мое о современной системе школьного образования, особенно среднего, обрисуется само собой, когда стану пробовать излагать положительную сторону своих посильных педагогических соображений.

Ни на минуту не обольщаюсь при этом даже тенью мысли о том, что эти соображения будут полны и непреложно верны, и если их решаюсь излагать, то лишь потому, что теперь пришло, мне кажется, время, когда не одни чисто государственные, но прямо народные, частные надобности заставляют искать не просто чиновного и литературного общего образования, прозванного многими «языческим», а более жизненного и притом чисто русского.

Запрос не на критику, а на обсуждение обдуманного вперед направления русского образования слышится мне у нас повсюду (он существует ныне и в других странах, и там, особенно для средних школ, ищут новых начал), и мне желательно ответить на него сперва вообще, а потом (т. е. в следующих статьях) в некоторых частностях, так как одних общих положений здесь, очевидно, мало, а одни частности приличнее властному законодательству, чем скромному мыслителю, желающему поделиться своими соображениями и опытом. Пусть хоть осудят, но, может быть, и задумаются.

Но раньше чем говорить о каких бы то ни было сознательных началах, которые желательно вложить в русское на всех степенях, а особенно в среднее образование, следует выставить на вид совершенную необходимость для проведения в жизнь сознанных начал — специально подготовлять самих учителей, если не всех, то, по крайней мере, образцовых, нормальных, если можно так выразиться. Это — в свое время — ясно понимали у нас; для этой цели и существовал давно уже закрытый Главный педагогический институт, питомцем которого был пишущий эти строки, вместе с множеством других педагогов, оставивших свои следы на всем просвещении России — за известное уже истекающее ныне время. Теперь они отживают век.

Достаточно вспомнить — хотя бы только примера ради — между физико-математиками имена уже сошедших в могилу И. А. Вышнеградского, Н. Н. Страхова и К. Д. Краевича, чтобы показать, каких видных людей, каких плодовитых ученых и писателей выпускал названный институт. Не менее половины имен его воспитанников знает вся или большая часть России; добрая слава слышна о живущих еще и посейчас, а между умершими немало было лучших русских профессоров, учителей, писателей и ученых. Так как факт этот сам по себе примечателен и может давать повод думать, что такой результат достигался исключительно строгим выбором поступающих, — чего, могу заверить по собственному примеру, вовсе не было на деле, — то считаю не лишним остановиться на его объяснении, как я его понимаю, проведя большую часть жизни в педагогической деятельности.

Мое объяснение мне кажется столь простым, что его увидит каждый, когда узнает, что все заведение было «закрытым», имело первоклассных ученых профессорами и что от каждого, выдержавшего немудрое поверочное вступительное испытание, требовали расписки, обязывающей прослужить по учебному ведомству, — там, где будет назначено, — не менее двух лет за каждый год учения в институте. Тут все важно само по себе и, наверное, не было случайным, а было разумно соображено заранее. Ведь можно было бы, например, и просто объявить, что за учение предстоит обязательная служба там, куда пошлют. Нет — требовали расписку. Очень я хорошо помню, что в те 16 лет, которые прожил до поступления в Главный педагогический институт, никаких я никому расписок — да еще на какой-то отдаленный срок — никогда не давал. А тут заставили всю расписку самому написать. Оно, во-первых, удивило, во-вторых, было как-то лестно чувствовать себя уже решающим свою судьбу, а в-третьих, заставило много и не раз подумать с самого начала о том, что каждому из нас предстоит. А так как и все тут были такие же, вступившие в свободный договор и в одинаковый, да сошлись со всех концов России, одни из гимназий, другие из семинарий, одни с Кавказа или из Сибири, другие из остзейских и польских губерний, то взятые расписки влияли и на самых беспечных, неизбежно заставляя обдумать предстоящую карьеру и находить в ней свои скромные жизненные идеалы.

Когда-нибудь, если успею, я опишу, насколько помню, студенческую нашу жизнь в Педагогическом институте; она не лишена своей поучительности для нашего времени, а теперь мне достаточно сказать, что внешних, материальных забот о квартире, столе, одежде, книгах и т. п., что отнимает много покоя, сил и времени у современного студенчества, у нас вовсе не было, — все было казенное; профессора же были подобраны первоклассные, например, для физико-математического факультета такие, как Остроградский, Воскресенский, Куторга, Брандт, Рупрехт, Ленц, Купфер и т. п., да и всякие научные пособия были под руками, библиотеки, лаборатории, кабинеты, музеи. Юный пыл тут не погасал, а разгорался, ему давали всю возможность направляться к делу науки, и она захватывала многих людей уже на всю жизнь. Таковое свойство науки проявляется у нас повсюду, где есть хоть малая совокупность подходящих условий и нет предварительной порчи разными способами, особенно карьерным классицизмом. Конечно, не все погружались в науки, но, хорошо помню и знаю из результатов, — очень многие. Вот от этих-то примеров все почти и работали во всю силу, так как и в науке есть заразительность.

При этом все помнили, что дали свою личную расписку и что во время студенчества надо сделать все возможное, чтобы жизнь потом не заела, часто об этом толковали и после выхода из института были уже подготовлены к своей деятельности не одними курсами педагогики, все освещавшими верхним светом, а более всего взаимным общением, проникавшим во все щелки педагогического дела молодыми, пытливыми глазами людей, принесших со всех концов России свой школьный опыт. Совместная жизнь, отсутствие внешних забот, руководительство первоклассных профессоров (мы тогда их каждого понимали насквозь и часто обсуждали — да и везде студенты тонко знают профессоров), привычка к самодеятельности, которой покровительствовало внимание профессоров и товарищей и многократное предварительное обсуждение всех подробностей учительской жизни — вот что вырабатывало учителей в Главном педагогическом институте. Его закрыли под влиянием модных — для своего времени — мыслей о пользе вмешать студентов в самую жизнь, заставляя погружаться во все ее мелочи в период своего учения.

Слушательницы женской учительской семинарии. 1902 г. Фотография из коллекции М. С. Парийского

На давний и славный опыт закрытых английских университетских колледжей, даже на опыт Главного педагогического института и не думали ни минуты обращать внимания, а об учителях говорили прямо, что «свято место пусто не будет», т. е., что учителя найдутся и среди тех, кто не готовился к этому скромному, но почетному званию. Оно, пожалуй, так и можно было бы соображать, если бы педагогическая деятельность состояла только в обучении тому, что распространилось уже в жизни.

А когда педагоги должны содействовать перестройке жизни на улучшенный, сообразно времени, лад, тогда особая продолжительная подготовка учителей, их долгая дума и разбор ими всех мелочей в кругу однокашников, вместе с некоторою идеализациею предстоящей деятельности и с предварительным разбором ее по косточкам, да в период молодой энергии, все желающей пробрать до конца по внешности и до идеала — изнутри, наверное, должны давать несравненно более надежный результат. Не хочу я этим сказать, что будущий Главный педагогический институт должен быть простым сколком с некогда бывшего, а желаю только внушить мысль о том, что учительское и профессорское звание заключает в себе столько чисто специальных особенностей, требует такой внутренней долгой подготовки, что для них нужнее, чем для многого другого, специальное высшее учебное заведение, вроде того, как для подготовки хотя бы моряков, художников, архитекторов.

Атак как высшее зло, особенно для средних школ, которого надо бояться в учителях, состоит в узости их педагогических убеждений, то от будущего Педагогического института необходимо требовать, чтобы в нем были вместе и рядом всякие факультеты, а не какие только-либо одни, например, отдельно — институт для математиков, другой для филологов, третий для натуралистов, четвертый для учителей прикладных или технических знаний. Взаимное трение в молодые годы между готовящимися быть специалистами, а особенно воздействие людей, посвящающих себя таким абстрактным наукам, как, например, математика, на лиц, занимающихся реальными (например, естественными) и прикладными (профессиональными, например, юридическими и техническими и т. п.) науками — так полирует ум, что грубая, а в педагогическом смысле — даже и очень опасная, односторонность поневоле исчезнет от тесного и долгого общения со сверстниками иных специальностей.

Знаю я, что студенческого общения и тесноты их сближения у нас теперь стали бояться из-за так называемых «студенческих историй». Но при этом прошу обратить внимание на то, что такие «истории» начались у нас именно тогда — с 60-х годов, — когда уничтожили тот вид тесного общения, который существовал прежде у казеннокоштных студентов и был так развит в Главном педагогическом институте. Без общения и некоторого вида взаимного воспитания друг другом не может обойтись никакая школа, от начальной до самой высокой — специальной. Это взаимное школьное общение приучает к условиям жизни посильнее забот о квартире или столе, делает людей практическими, и — что более всего характерно для школ — воспоминание о нем живет всю жизнь в лучшем уголке памяти. Это общение дает истинный смысл и важные преимущества школьному образованию, по сравнению с домашним; дом семьи есть первый основной пример общественности, а школа — второй, а учить надо не для личных, а для общественных целей.

Государственные школы всех порядков должны научать и воспитывать в общественности уже потому, что государство есть ныне высшая форма общественности, а она без духовного взаимного общения просто логически немыслима, так как одно механическое сближение — на общих скамьях — так внешне и грубо, что молодежь удовлетворить не может. Если не будет существовать между студентами духовного общения в естественном его виде, потребность в нем должна проявиться хоть в изуродованном виде. А если вовсе не будет этой потребности общения, — то знак недобрый, эгоистического или, в лучшем случае, аскетического, мертвого, государству чуждого свойства.

Тот ничего не смыслит в педагогике, кто упустил из виду значение общения между студентами, да еще разных специальностей. Но так как речь моя только случайно коснулась этих «студенческих историй», то я воздержусь от развития этой стороны предмета, а постараюсь закончить свое отступление — в сторону образования учителей — следующими положениями, составляющими вывод из моих посильных мнений об этом предмете:

1. Так как России предстоит еще много развивать свои школы, чтобы из страны «молодой» стать «зрелою», то в ней настоятельно необходимо устройство, по крайней мере, одного нормального высшего учебного заведения, специально приноровленного к подготовке учителей главных предметов, преподаваемых в средних учебных заведениях. Наши друзья французы, всегда имевшие свою знаменитую Нормальную школу в Париже, завели недавно «нормальные» школы во всех округах.

У нас же и одну, плодотворно действовавшую лет 60 под именем Главного педагогического института, закрыли, а устроили затем только подготовку учителей-филологов для классических гимназий и школы для подготовки народных учителей, что составляет лишь каплю в океане требующегося у нас комплекта учителей. А без правильной подготовки целой их массы всех благих результатов от расширения числа школ ждать, по моему мнению, никоим образом нельзя. Обдуманная, цельная система образования, нужная России, должна начаться именно с устройства высшего училища для приготовления учителей. Со случайными, неподготовленными учителями, да в столь обширной стране, как Россия, толку от учения будет много меньше, чем может быть.

2. Науки в чистом виде, сами по себе, а не одно их приложение к учебному делу (т. е. методика и т. п., как в учительских семинариях), должны составлять предметы занятий будущих педагогов, потому что государству, в его современном состоянии жизни, от училищ прежде всего надо требовать истинных жизненных знаний, и тот только учитель и будет действовать плодотворно на всю массу учеников, который сам силен в науке, ею обладает и ее любит. Будут готовить учителей гимназий, а из них выберутся и профессора для высших учебных заведений. О заготовке их в последнее время как-то забыли, и это скоро должно отозваться общим понижением уровня нашего просвещения, так как мы все еще очень молоды в научном отношении, а научные карьеры у нас полны терний и не особенно привлекательны ни в каком отношении, особенно за последнее время. Без увлечения наукой нельзя ждать массы дельных учителей и надлежащих плодов от умножения школ.

3. Факультетское деление, даже очень дробное, для высшего педагогического учебного заведения совершенно неизбежно не только потому, что весь строй влечет отдельных лиц к различным разрядам знаний, но и потому, что уровень всех отраслей знаний и их содержание ныне быстро повышаются, а учителя, как местные светочи науки, должны стоять на полной высоте современных знаний в своей специальности. Обсуждать и охватывать может способный человек очень много разных научных областей, но учить плодотворно и систематически, даже в среднем учебном заведении, ныне можно только понемногу, так как самое сложение (концепция) разных отраслей знаний часто уже глубоко между собою различается. Старое факультетское деление уже везде почти должно уступать место более мелкому подразделению (на отделения), потому что научные области расширяются, а учителя неизбежно должны вникнуть в тонкости избранной специальности, чтобы обладать ею и разносить свет знаний во все углы России.

4. Так как жизнь уже вызвала у нас технические и сельскохозяйственные учебные заведения и в них нужны свои профессора и учителя, то современный русский Главный педагогический институт непременно должен иметь и факультет прикладных знаний или несколько отделений в высших курсах, так приспособленных, чтобы физико-математические и естественно-исторические основания прикладных знаний его слушателям были известны во всей должной полноте.{186}

Политехникумы и сельскохозяйственные академии, конечно, могут дать, между прочим, и учителей соответственных знаний, но высший их сорт — если можно так выразиться — можно ждать только от специального педагогического учреждения, если в нем будет свой технический факультет. Оттуда, я думаю, и должны выйти наши оригинальные, свои научные руководители русского сельского хозяйства и многих отраслей нашей техники. Узкие, чисто практические институты едва ли их могут дать, так как там недостает той атмосферы чистого знания, которая одна творит настоящих творцов. Ах, я знаю, что приходится мне подчас говорить не сладкие вещи, но лучше говорить, чем молчать, если опыт жизни настойчиво внушает определенные понятия!

5. Устройство и содержание даже одного, первого такого (со многими факультетами) Педагогического института, конечно, будет стоить не менее, чем двух университетов или политехникумов, тем более что потребуется содержать большой штат профессоров и их помощников и много воспитанников, да всех их окружить всякими научными пособиями, а все это стоит дорого. Результатов же придется ждать дольше, чем от вновь учреждаемых политехникумов, совершенно необходимых современной России. Тут уже ничего почти нельзя поделать, разве, кроме того, что связать предлагаемый институт с Академией наук, так как у нее есть уже кое-что готовое, есть немало специалистов, да и мысль Петра Великого состояла в том, чтобы Академия наук служила России не только разработкою наук, но и для образования в ней образцовых учителей. Однако осуществление мысли этой, не раз мною слышанной, едва ли поведет к заметному сокращению расходов, а главное — будет противоречить началу, советующему «вино новое не вливать в мехи ветхие», а у Академий всяких, в том числе и у нашей, столь много старых традиций, что новое начало прививать к ним труднее, чем начинать сызнова. Но пусть расходы будут велики, пусть и проценты на них станут увеличиваться только чрез десятки лет, — лишь было бы твердо установлено специальное образование учителей, лишь родилась бы, хоть для внуков, если не для детей, школа с учителями действительно образцовыми.

Нельзя же, заботясь о том, чтобы были у России всякие свои специалисты, забыть о том, что ей всего нужнее хорошие учителя.

Это так мне кажется ясным, что я считаю возможным перейти к изложению общих своих соображений о тех задачах, которые, по моему мнению, следует иметь в виду, обсуждая систему образования, пригодную для России при ее современном и предстоящем положении.

Основную тему моих педагогических мыслей, как заметил, вероятно, и сам читатель из начала статьи, составляет желание распространить убеждение в том, что школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств, смотря по основным предметам и по принципам, вложенным в систему школьного образования, особенно среднего.

Последнее потому, что низшие, или народные, школы, по существу своему, могут давать только грамотность и только кое-что для начального роста убеждений или нравственных начал и для внешней обстановки отдельных лиц. Что же касается до высших школ, подобных университетам, политехникумам и т. п., то они назначены преимущественно для высших форм специализации, и в них входят уже люди с теми идеалами и привычками, которые вынесены из средних школ и из окружающей жизненной обстановки.

Конечно, преимущественно из них ныне выходят те люди, которые придают народу его основной современный цвет и внутреннее содержание, так как «изобретать» (по терминологии Тарда) ныне можно только в такой области, в которой мудрость веков или главные основы специальных сведений уже известны; но необходимые для приложения в жизни этих знаний энергия и упования, любовь к окружающему и настойчивость в трудолюбии — не только зарождаются ранее специализации, т. е. в средних учебных заведениях, но и формируются в тот критический период (лет от 14 до 16 или около того), когда слагается внешний человек, а этот возраст обыкновенно проводится в так называемой средней школе. Бесспорно, что средние школы — без высших, специальных — дадут мало стране того, что ей надобно, но, несомненно также и то, что наилучшие высшие или специализированные учебные заведения не могут дать много настоящих, христианских плодов, если в эти заведения будут входить из средних учебных заведений юноши с классическими привычками языческого свойства, например, без привычки внимательно и долго наблюдать ранее, чем судить, с убеждением о том, что «veni, vidi, vici» возможно и ныне в жизни, что аттестат «зрелости» дает права, а не налагает обязанностей пред страною, дающею этот аттестат и т. п.

Итак, не входя пока ни в какие подробности, касающиеся содержания того образования, которое желательно сообщить современному юношеству (об этом я предполагаю не умолчать, а говорить особо — в дальнейших своих статьях), должно задаться вопросом, очень жизненным, по моему крайнему разумению, ныне для России: какие начала, судя по современным нашим потребностям, привычкам и убеждениям и по духу времени, должно вложить в центральное (т. е. среднее) образование, чтобы оно ответило желанию народному и благу России, понимаемому в том смысле возможно общего народного благоденствия, который заложен во всей нашей истории и должен естественно развиваться будущими поколениями?

Свой ответ на этот вопрос я излагаю прямо так, как он составился у меня в мыслях, и затем стараюсь не столько о доказательствах его естественности, сколько о том, чтобы выяснилось то, что содержится в нем, — до того мне кажется необходимым ответить именно вот как: основное направление русского образования должно быть жизненным и реальным.

Чтобы ответ этот не возбуждал сомнений, должно прежде всего сказать, что я не могу считать жизненным образования, основанного преимущественно на мертвых языках, грамматических правилах и диалектических построениях, потому что жизнь ничего этого не требует, а известная степень разумно-сознательного отношения к языку или языкам вообще легко достигается, помимо дрессировки на греко-латинских упражнениях, при помощи родного языка, логичность же мышления и выражения мыслей должна входить во все и всякие предметы школьного преподавания.

Правильность мысленного построения вот уже целые века — со времен бэконовских — поверяется не тем одним, что дает разум, но сверх того наблюдением и опытом, к которым и должен приучать реализм. Диалектические рассуждения — без опытной проверки — всегда приводили к самообману или иллюзиям, к высокомерию или самомнению, к розни между словом и делом, а потому и к карьерному эгоизму, который государству вовсе не нужен и массу людей доводит до мечтательности, бездеятельности и даже до разочарования и отчаяния.

Жизненный реализм, конечно, может быть направлен или в духовно-идеальную сторону, или в материально-профессиональную, потому что обе эти стороны всегда будут представлены в жизни живыми людьми и жизненными отношениями, и сочетание их неизбежно в действительности. Но там и тут ничто не требует ни языка, ни грамматики, ни даже литературы — Греции и Рима, так как жизнь далеко ушла вперед и осудила уже многое из того, что там развивалось и процветало, оставив только то, что оказалось годным к жизни. Юноше ли делать этот выбор, стоивший жизни не только массе людей, но и целым государствам и цивилизациям?

Время наше ушло уже далеко даже от сравнительно недавней эпохи Возрождения, не то что от греков и римлян их цветущих эпох; зачем же у юношей возбуждать какие-то классические упования? События после времен Возрождения и какой-то особый вид ханжества приучили нас противопоставлять реализм классицизму, но, в сущности, это лишь эволюционные формы одного и того же течения. Реализм взял все, что оказалось приложимым к жизни из классицизма, даже часть его вздорных идей попробовал применить, и вот, когда увидел незначительность результата многих пышных фраз классицизма, — не рекомендует внушать его совокупность юношеству. Ведь жизнь представляет сочетание материальных потребностей с духовными, эгоистических с альтруистическими и дел со словом.

Классицизм, на вид, забывая первые и толкуя только о вторых, оттого и погиб, тем и грешит, тем и вредит, что односторонен, и его последователи первые приноровили дух к материи, что составляет существо настоящего материализма. Доказать это легко, но, кажется не стоит, потому что я не боюсь тех, кто упрекнет жизненный реализм в материализме. Не боюсь я и тех, кто поставит мне в укор то, что я будто бы забыл наши реальные училища, учрежденные рядом с классическими гимназиями, и кто станет уличать меня в том, что требование реальных школ уже давнее и что учрежденные дали мало плодов. Во-первых, стремлюсь я не к тому, чтобы сказать абсолютно новое, а к тому, чтобы уловить сущность многих русских суждений о школьных вопросах, и если говорю от своею лица, то по необходимости и потому, что готов принять на свою шею все наветы, которыми корят у нас противников классицизма.

Во-вторых, существующее смешение в среднем образовании классицизма с реализмом явно показывает, что определенных требований и понятий не было, когда учреждали их рядом, что государство предоставляло случайности дело первостепенного значения, чего — на мой взгляд — не должно бы существовать. В-третьих, реалистов не пускают в университеты, а они у нас одни могут давать надлежащее специальное и в то же время научное общее и не профессиональное образование, а потому и плодов от реализма ждать невозможно. Плоды — не очень-то хорошие — может давать ныне одно классическое направление. В-четвертых, — но на этом я и кончу — наши реальные училища скорее суть профессиональные, чем жизненно-реальные, напоминают ремесленные или торговые школы, которые полезны, но общего среднего образования, потребного государству, составить не могут. Но критически разбирать, как уже сказано выше, я не стану программы наших реальных училищ.

Мне кажется, что я сказал уже самое существенное по адресу ожидаемых оппонентов{187}, а потому теперь считаю возможным перейти к главным причинам — положительного свойства, — заставляющим предпочитать жизненно-реальное общее среднее образование той неопределенной смеси классицизма с профессиональностью, которая господствует ныне в нашей общей школе.{188}

У народов, как и у отдельных лиц, существуют потребности духовные и материальные, и живут они совместно, взаимно переплетаясь на тысячи ладов. Хотя схоластики давно уверяют, что они враждебны друг другу, и хотя бывают между ними действительные столкновения (они нередки и между чистыми духовными и между настоящими материальными потребностями), однако истинная жизнь состоит в их единении и согласовании, на чем и должна быть основана мораль.

В данную эпоху преобладает удовлетворение преимущественно тому или другому виду потребностей. Но из того, что ребенок и дикарь имеют почти исключительно материальные потребности, вовсе не следует, что взрослый и образованный может без них обходиться, удовлетворяя только духу, так как и аскету надо кушать и по временам спать.

Духовные потребности можно даже производить из материальных, если присовокупить к ним общественность со всеми ее сложными условиями. Не здесь место разбирать это, но здесь необходимо ясно видеть, что в жизни лиц и народов идет во времени смена преобладания того или другого вида потребностей.

Развитие и удовлетворение материальных потребностей совершенно необходимо для возрастания духовных требований. Увлечение ярых буддийцев и аскетов одними последними мыслимо не как норма, а как явное исключение невысокого качества, приводящее к крайней слабости. Таково же и увлечение другою крайностью. У ребенка — материальное, у юноши — духовное преобладает, и затем смена не кончается и переплеты сочетаний возрастают. Смена идет, а высота волны требований увеличивается. Духовные наши школы предшествовали военным, и наши «литературные» — тоже преимущественно гуманитарно-духовные — должны дать место жизненно-реальным с преобладанием удовлетворенности материальным требованиям народа.

Запрос на духовные и военные школы был явным только с высоты, стоящей над народом, и неизбежно был ограниченный. Запрос на школы, названные выше «литературными», был уже гораздо шире и шел преимущественно от высшего, служилого класса русского народа. Теперь запрос на реально-жизненные школы идет от самого широкого круга жителей, т. е. волна потребности естественно возрастает, и смена очевидна. Духовное, военное и литературное образование надобны и полезны — неизбежно — немногим, жизненно же реальное образование есть потребность масс народных.

Государство должно обнять все это и удовлетворить, ничего не исключая, все приняв в соображение. Жизненный реализм развился исторически позднее чисто духовного, военно-государственного и граждански-гуманитарного направлений, занявших все прошлые века до последней четверти XIX в., и это новое направление, как всякое последующее, могло извлечь все лучшее из всех предшествующих. Так, например, основные гуманитарные идеи, прямо подходящие к жизни, т. е. свободные от романтизма (лучше, иначе — от слащавой латинщины), прямо усвоены реализмом, если не понимать под этим тех крайностей, с которыми неизбежно связано всякое начало нового направления.

Всем этим я хочу сказать, что жизненному реализму у нас и всюду пришел исторический момент. Если бы его и не настало, — его следовало бы изобрести, потому что он нам на руку и по времени. Великий Петр его провидел и предчувствовал. Пока там, где-то, идет борьба нового направления с крепким старым, мы можем успеть шагнуть в деле просвещения в сторону, очевидно, согласную с духом и интересами времени. Русский человек, заняв холодные, однообразные лесные и степные равнины, поневоле должен быть, прежде всего, реалистом, — ведь иначе не проживешь в этих палестинах. Для классиков — это дело чисто рабское, для русского человека — это дело истинного гражданина своей земли. Приноровиться, приглядевшись к делу, и одолеть его понемногу, упорным трудом — составляет истый прием реализма и подлинное качество, выработанное в нашей народной массе.

Недаром между русскими учеными больше всех успели выдаться реалисты. И весьма печально то, что русский реализм вовсе не воспитывается, что его почти не пускают в школы. Да разве на какие-либо другие школы откликнулись так, как на ультрареальные, т. е. технические, вроде политехникумов? Мы сеем и жнем, одолевая невзгоды природы, торгуем и промышляем — просто по преданию и сметке, обыкновенно без всякой специальной школьной подготовки, зря. И если при этом кое-что выходит, то благодаря лишь богатствам природным, содержимым в живом и мертвом инвентаре нашей страны.

Теперь это делается так, как было бы на войне, если бы было одно «шапками закидаем» или просто кулачный бой. Не так мы стали воевать после того, как поучились этому, нам мало сродному делу в школах, хотя и не бог весть какие в нем сделаны открытия и изобретения. Не так, как теперь, мы начнем сеять, промышлять и торговать, к чему издавна сродни, когда дело опыта и наблюдения будет еще в школе изучаться и систематизироваться, когда занятие подлинным, живым делом будет пользоваться почтением, отдаваемым всему тому, что изучается для общей пользы, и когда «аршинников» и «торгашей» перестанут отожествлять с «протоканальями», к чему приучает классицизм и к нему приноровленный гуманитаризм. Настоящие дела, которыми живет народ и страна, не в фаворе ни в школе нашей, ни в литературе, а юноши наши посейчас, на древний манер, полагают, что вся суть жизни сводится только на философские представления и на слова, да мероприятия политического свойства.

В средней школе ныне рассчитывают на два главных образовательных предмета: языкознание и математику. Бесспорно, что их сочетание развивает прекрасно, потому что в языке слышна одна сторона мудрости народной, а в математике — мудрости научной. Но это развитие не может не быть односторонним, рационалистическим, самомнительным и чуждым прямых интересов жизни. Притом оно, особенно при древних языках, окаменелое, ничуть не приспособляющее юношу к задачам времени (ведь и в средние века оно должно бы быть таким же), ни к действительному труду жизни.

Самообольщение силою разума, рационализм и, как их плод, отчаяние в возможности найти когда-нибудь верные общие жизненные пути — вот непременные и общие, в лучшем случае, следствия того направления, которое давали, дают и будут давать средние школы классического типа. А забота о себе всегда тут, налицо, она и делает карьеристов, питает эгоизм, заставляет верить только внешней силе, всеобщему голосованию и красивым словам и бредням. Согласен даже с тем, что в свое время, и особенно в своем месте, например, там, где основание народной истории идет прямо от латинян, классическое образование прекрасно отвечает целям государства, но у нас и в наше время, когда надо отвоевывать от природы, а не от людей, главные условия роста народного, и когда рационалистические попытки и красивые слова потеряли во всем свете свой прежний вес, — средневековая система образования — сущее зло. К привычкам диалектического свойства, вселяемым школами, надо ныне добавить привычки осторожного, опытного, уверенного суждения, внушаемого науками индуктивными.

Природа в ее видимой сложности, со всею ее доступностью и простотою законов, ею управляющих, и как неизбежная среда деятельности стала предметом наук, составляющих силу и славу последних времен, основу всех действительных общих и мирных завоеваний, которыми воспользовались современники гораздо более, чем было ранее, и в этом разряде наук легко найти такие части, которые доступны изучению в средних школах, способны настраивать ум на понимание окружающего и приохотить волю к трудолюбивому и скромному труду.

Если взамен классических грамматик, упражнений и чтений ученики получат некоторые твердые, хотя и элементарные, познания об окружающей природе и привычку наблюдать лично, то выйдут уже более подготовленными, чем ныне, а если вынесут из школы основные понятия о законах государственных, да хоть в хоровом пении уловят гармонию общественности и необходимость согласования с окружающим, — они получат при школьном учении то, что поможет им в жизни гораздо более, чем греки и латиняне.{189} Дальше этих слабых намеков идти мне здесь нельзя, но я должен хоть в немногих словах оговорить то многих затрудняющее обстоятельство, что такой народ, как англичане, воспитывается в классических школах, а дает массы практических, трудолюбивых и согласно действующих граждан, помимо всякого школьного реализма.

Там, прежде всего, классицизм — история; там под слоями торфа и теперь дорываются до римских дорожных столбов. Затем, там густота безземельного населения и береговой характер страны давно заставили весь народ быть трудолюбивым и предприимчивым и сообща одолевающим природу. В школах там приучаются к этому даже общественными играми. Не надо далее забывать, что мы все же должны во многом еще догонять Англию и что ныне в Англии передовые люди уже осознали необходимость реализма в школах. Притом все мы чувствуем, что при всех своих достоинствах англичане все-таки в целом обладают многими жесткими и несимпатичными сторонами, выступающими, например, в их войнах с ясностью. Это приписывают обыкновенно характеру народа, а по мне — это плоды классического образования Англии. Веря в смягчающее влияние жизненного реализма в школах, я полагаю, что и общий мир, и настоящее братство народов могут воспитаться только на реализме. Грек и латинец прославили войну, вражду и презрение к другим народам — такова их эпоха, а жизненный реализм ведет начало от союза с природой и внушает общий союз народов. Та эпоха близка уже ныне, когда вся земля будет обойдена, и отнимать условия жизни придется только от природы, а не от соседей. Конечно, без классической эпохи этого трудно было бы достичь, но теперь ей конец, пора дружно взяться за другое, и жизненный реализм в школах должен этому помочь.

Но обратимся к делу с другой, не общечеловеческой, а чисто русской стороны.

Не надо погружаться в прошлые века, довольно вспомнить и то, что было в XIX в., чтобы видеть живейшие и важнейшие потребности России в устройстве ее военных и гражданских дел и ее отношений к соседям. Теперь уже не то, особенно благодаря уменьшению числа отдельных государств (не указывает ли это на господство общечеловеческих интересов в близких будущих веках?), их взаимной ревнивости и сосредоточению всеобщего интереса на завершении колониальной эпохи, если считать у нас азиатские интересы — колониальными.

Н. П. Богданов-Бельский. Устный счет. В народной школе С. А. Рачинского. 1895 г.

Теперь силу самостоятельности государств надо определять их образованностью, производительностью, численностью народа и надобностью всего этого для остальных народов. Теперь нас не посмеют тронуть, нет задора прежнего (наверное, классического) и расчета не будет, но за будущее ручаться нельзя, даже с миллионами солдат, потому что по обе стороны от нас теснее жить, чем у нас, а в почве и стране нашей много завидного, всем людям надобного. И если мы сами не пустим его в мировой оборот, — позарятся, пожалуй.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.