Глава 17 Мировоззренческие проблемы образования

We use cookies. Read the Privacy and Cookie Policy

Глава 17

Мировоззренческие проблемы образования

Ум, хорошо устроенный, лучше,

чем хорошо наполненный.

М. Монтень «Опыты»

В 1957 году СССР запустил и вывел на околоземную орбиту первый в мире искусственный спутник Земли. Для нас это была радость, а для правительства США – шок. В попытках найти объяснение техническому прорыву СССР в космической отрасли Конгресс США немедленно создал правительственную комиссию по изучению советской системы образования. Возглавлял комиссию адмирал Хайман Джордж Риковер, бывший уроженец Российской империи и будущий «отец» атомного подводного флота США. Работа комиссии сразу же вызвала интерес в американской прессе, а некоторые из изданий даже провели свои самостоятельные исследования. Так, в марте 1958 года американский журнал Life опубликовал статью, в которой сравнивались образовательные системы СССР и США. Героями статьи стали двое школьников – Алексей Куцков из Москвы и Стивен Лапекас из Чикаго, за жизнью которых наблюдали корреспонденты журнала в течение целого месяца. Журналисты буквально ходили за школьниками по пятам, наблюдали как они учатся, чем интересуются, что читают и как проводят свое свободное время. Статья потрясла Америку, так как несмотря на то, что Алексей и Стивен были ровесниками, обоим было по 16, но Алексей значительно опережал своего американского сверстника по образованности. На снимках, опубликованных в статье журнала, читатели могли видеть, как Алексей делает опыты на уроках физики и химии, играет в волейбол и в шахматы, читает Шекспира, ходит на экскурсии и занимается музыкой. Алексей почти все свое время посвящал учебе. Он был серьезно настроен поступить в институт, так как считал, что от этого зависит его дальнейшая судьба. Стивен же относится к учебе довольно легкомысленно, хоть и собирается поступать в колледж. Список изучаемых предметов у него был значительно меньше, а успеваемость по ним хромала. Но Стивена это не сильно волновало, и практически все свое свободное время он отдавал прогулкам со своей девушкой и танцам под рок-н-ролл на бесконечных вечеринках. В заключение автор статьи сделал вывод о плачевном состоянии американской системы образования и ее существенном отставании от советской.

К аналогичному выводу пришла и правительственная комиссия США. Выступая со своим докладом перед конгрессом США, адмирал Риковер сказал: «Серьезность вызова, брошенного нам Советским Союзом, состоит не в том, что он сильнее нас в военном отношении, а в том, что он угрожает нам своей системой образования». Здесь особое внимание хочется обратить на слово «угроза», поскольку перед лицом любых угроз правительство США всегда поступало и продолжает поступать лишь одним способом – оно эти угрозы, так или иначе, устраняет.

Адмирал Риковер честно признался, что Америка не сможет достичь таких же впечатляющих результатов как и СССР. Главным препятствием являлась сама система образования в США, которая основана на либеральных принципах и подходах. Конгрессом США было принято решение направить свои усилия на снижение качества образования в СССР.

Случайно или нет, но после осуждения «культа личности» Сталина на XX съезде КПСС, в советском обществе стало складываться негативное отношение к сталинского периоду и отходу от тех принципов и устоев, которые в нем сформировались, включая сталинскую систему образования. Эта система опиралась на традиции русской гимназии и впитала в себя все лучшее, накопленное в мировом образовании на тот период времени. Кроме того, единая система образования позволяла ежегодно совершенствовать методику преподавания предметов и осуществлять контроль за качеством образования на всей территории СССР, так как все ученики учились по единой программе и существовал единый методический центр при Минвузе СССР. Под шум борьбы с культом личности Сталина и его достижений в 1959 году в журнале «Математика в школе» выступили «реформаторы» и предложили изменить программы школьников по математике. После обсуждения этих предложений многим учителям стало понятно, что происходит диверсия, ломка программы. Например, предлагалось изучать десятичные дроби перед тем, как изучить обыкновенные. Также было предложено изучать элементы высшей математики в средней школе, что нарушало фундаментальные принципы познания «От простого к сложному», лишало учеников понимания сути процессов и, как следствие, вызывало потерю интереса к предмету. Это было началом полномасштабной «образовательной реформы», которая привела к тому, что сегодня из мирового лидера в массовом образовании Россия скатилась на 36-е место и стоит позади таких стран, как Греция, Венгрия и Украина.

Какие же принципы лежали в основе нашего образования, когда мы были лидерами? Как утверждает педагог с 57-летним стажем педагогической деятельности в высшей школе Игорь Петрович Костенко, методические ценности русской школы были следующие:

1. Принцип сознательности усвоения знаний. Формальные, механически заученные знания – это не знания. Обучение таким «знаниям» недопустимо. В частности, этот принцип не допускает перегрузки программ.

2. Принцип системности: «знания и навыки, сообщаемые учащимся, должны располагаться в определенной системе и строгой последовательности». Система и последовательность не придумываются методистами, а вырабатываются длительной практикой обучения.

3. Принцип предметного обучения рекомендует строить обучение последовательными цельными блоками. Предметная цельность обеспечивает внутреннюю взаимосвязь всех элементов учебного предмета, которая определяет такую же связь знаний о предмете и является необходимой предпосылкой не формального, сознательного и прочного усвоения.

4. Принцип постепенности: «переход от одной ступени к другой может совершаться лишь тогда, когда хорошо усвоена предыдущая ступень». Нужно «медленно, тщательно выяснить каждую произведенную операцию, пока выполнение не станет прочно усвоенным навыком».

5. Принцип достаточного учебного времени предполагает взаимообусловленность содержания обучения и учебного времени, отводимого учебным планом на полноценное усвоение этого содержания. Принцип определяет необходимое условие для сознательного обучения, для преодоления формализма в математических знаниях учащихся. Он предостерегает от перегрузки программ и указывает путь преодоления этой перегрузки: с одной стороны, сокращением содержания до минимально необходимых основ наук, с другой стороны, добавлением числа учебных часов, достаточных для сознательного и прочного усвоения этих основ. Гармония содержания обучения и выделенного для усвоения этого содержания учебного времени выверяется, опять-таки, длительной массовой практикой обучения.

6. Принцип учета возрастных особенностей детей предполагает, в частности, недопустимость непосильных абстракций в обучении и соответствующий детскому опыту язык преподавания и учебников («язык задачи обязательно надо приспособить к детям»).

7. Принцип систематического устного счета: воспитание внутреннего внимания и сосредоточенного, последовательного мышления с помощью устного счета и устного решения задач и примеров на протяжении всех лет обучения.

8. Принцип систематического повторения и закрепления пройденного. В частности, обязательно повторение в начале учебного года материала, пройденного в предыдущем учебном году, и повторение курса каждого класса в конце каждого года.

9. Принцип систематической самостоятельной (в частности, домашней) работы учащегося с учебником и задачником под руководством учителя.

10. Принцип стабильной организации учебного процесса (основная форма занятий – урок, стабильные учебный план, программа, расписание, систематический учет знаний, ежегодные проверочные испытания, стабильная классная комната, индивидуальное учебное место и др.).

Все эти принципы были взаимообусловлены и взаимосвязаны. Все они нацелены на сознательное восприятие знаний учащимися, глубокое их понимание и прочное усвоение. Все они определяют разнообразные условия и методы, позволяющие достичь этой цели. Все они, как говорил наш великий педагог и математик академик Н.Н. Лузин, ориентированы на понимание. Поэтому объединим их в один обобщенный всеохватывающий принцип, на котором строилась русская школа, – принцип понимания.

Как же про-западным реформаторам 60-х годов удалось разрушить монолитное здание русской традиционной системы образования? И какие методы разрушения они использовали в своей работе? Среди самых пагубных выделим следующие:

1. Создание социальных органов и механизмов для разрушения. В 1920-х гг. – Коммунистическая академия, ВАРНИТСО, Общество математиков-марксистов, в 1940-х – Академия педагогических наук (ныне – РАО) и ее дочерний институт НИИСИМО, в 1960-х – Министерство просвещения СССР (при действующем Минпросе РСФСР), в 1990-х – Высшая школа экономики и пр. Одна из задач – отбор и воспитание кадров, их поощрение.

2. Идеологическая подготовка «реформ» и разработка в этих организациях плана «реформ» и идеологии, правдоподобное обоснование вредоносных идей; выдвижение ложных целей и их внедрение в государственную политику (подмена цели достижения глубоких и прочных знаний недостижимой целью высокого теоретического уровня обучения – ВТУ); конкретизация разрушительных методических и педагогических идей, их пропаганда и внедрение в учебный процесс, в частности, через учебники.

3. Разрыв с традицией. Уничтожение проверенных временем методов обучения и учебников; внедрение новых «передовых» методов и учебников, быстро сменяющих друг друга; ориентация учителей и методистов на поиск инноваций и пр.

4. Хаотизация. Разрушение четкой структуры и связей. В образовании – множественность программ и учебников; хаос учебных часов, их ежегодное изменение даже в пределах одного вуза; перемешивание разнородных тем и предметов в пределах одного учебного курса; непрерывная смена установок, требований, форм отчетности и пр.

5. Бюрократизация управления. Выдавливание из управления профессионалов и замена их некомпетентными послушными нонконформистами. Обессмысливание всей управленческой деятельности, подмена ее целей и форм «бумаготворчеством». Уничтожение эффективного контроля, подмена реальных результатов фиктивными непроверяемыми «отчетами» и выдуманными для сокрытия истины «показателями».

6. Игнорирование критики и опыта. В процессе подготовки и реализации «реформ» ложность их идей закономерно вскрывается практикой и вызывает острую, глубоко обоснованную критику профессионалов (учителей). Принцип «реформаторов» – абсолютное, циничное игнорирование любой критики и непреложное внедрение всех своих идей. Для этого необходимо иметь «крышу» в самой высшей власти.

Качество образования современной России в точных науках, по оценкам Игоря Петровича Костенко снизилось в сравнении с 1956 годом в 70 раз и достигло времен послереволюционной разрухи. Разнобой и разруха, которые царят в головах молодых людей, вкусивших плоды «либерального» образования, приводят к катастрофическим последствиям в обороне, промышленности и инновационной сферах. Катастрофически недостаточно молодых грамотных специалистов – это то, что нам предстоит исправить.

На Всероссийской конференции преподавателей гуманитарных и общественных наук, проходившей 21.06.2007 г. в Москве, Президент России В. В. Путин четко обозначил современные проблемы гуманитарного образования: «Современному российскому обществу нужны глубокие мировоззренческие исследования. К сожалению, это очень часто подчинено текущей потребности, текущей конъюнктуре. И это жаль. Потому что нам не нужно конъюнктурить – нам нужны основные приоритеты, основные знания в этой области, глубокие, фундаментальные».

В переводе на управленческий язык это означает, что не «исследователи» должны «онаучивать» кем-то и как-то сформированную политику, а политика должна строиться на жизненно состоятельных результатах научных исследований (в том числе и в области гуманитарных наук). А для того чтобы результаты научных исследований были жизненно состоятельны, в основе научно-исследовательской деятельности должны лежать, во-первых, совесть и, во-вторых, эффективная методология познания и творчества. Но и то, и другое – достояние личности человека. А личность – продукт действующей в обществе системы воспитания и образования подрастающих поколений.

Если же наука (прежде всего, социология во всех ее отраслях) будет «конъюнктурить» под неведомо откуда порождаемую политику, как это было в СССР, то для этого дела совесть является помехой, а потребность в методологии познания и творчества отпадает. Актуальна эта проблема и в наши дни. Без ее разрешения у России есть шансы повторить судьбу СССР, но только катастрофа будет неизмеримо более тяжелой.

В конечном итоге, речь идет о задаче нравственно-мировоззренческого характера, и потому на вопросах формирования мировоззрения и представлений об основных приоритетах в жизни общества мы сосредоточимся в настоящей главе.

В сущности, есть два типа образования:

? информационно-кодирующее, целью которого является передача обучаемым суммы некоторых знаний и навыков в готовом к употреблению виде;

? методологическое, вырабатывающее культуру мировосприятия и мышления и способность к самостоятельной выработке новых знаний и навыков, а также к самостоятельному освоению знаний и навыков, ранее выработанных другими.

Первое дает ответы на вопросы «что? где? когда?», ставшие культовыми в отечественном шоу-бизнесе. В силу ограниченности учебных программ неизбежно приводит к ситуациям «не могу знать!». А второе направлено на исключение ситуаций типа «не могу знать!».

Отто фон Бисмарк утверждал: «Войны выигрывают не генералы, войны выигрывают школьные учителя и приходские священники», – т. е. те люди, которые заняты делом формирования личностей в новых поколениях. Уинстон Черчилль придерживался аналогичных воззрений: «Школьным учителям принадлежит власть, о которой премьер-министр может только мечтать».

И хотя власть учителя обладает низким по административным понятиям быстродействием, так как результат их деятельности проявляется опосредованно спустя десятилетия, однако оба они правы, поскольку именно учитель способствует либо препятствует формированию в психике личности всего того, что относится к первому приоритету обобщенных средств управления.

Но еще большая власть, чем власть учителя, принадлежит матери, если она способна выбрать достойного отца для своих детей. Со времени, предшествующего зачатию, именно в семье, прежде всего, осмысленными усилиями матери (если они есть) в раннем детстве формируется та основа, на которой в дальнейшем что-то строят учителя, начиная от начальной школы до высшей. Поэтому вопрос в том, на основе какого мировоззренческого стандарта действует сам учитель, поскольку его мировоззренческий стандарт во многом определяет нравственность и возможности развития интеллекта и тип строя психики его подопечных. В свою очередь, подавляющее большинство учеников станет матерями и отцами, которым предстоит воспитывать детей в будущих поколениях со всеми вытекающими из этого факта последствиями для общества.

Соответственно, невозможно адекватно обсуждать проблемы образовательной политики, умалчивая о базовых нравственно-мировоззренческих установках, ибо негодяй, получивший хорошее образование в аспекте знаний и навыков, но так и оставшийся негодяем, гораздо более опасен для общества, чем негодяй-неуч.

Мировоззренческие системы, которые могут быть сформированы системой образования, в предельном случае обобщения могут быть сведены всего к двум моделям – калейдоскопу и мозаике. Для первой модели характерно восприятие мира как совокупности случайных явлений, как хаоса, в котором изменения не обусловлены причинно-следственными связями и мир не познаваем. Для второй – мир един и целостен, все процессы и явления в нем взаимообусловлены и реализуются в рамках единой матрицы, меры развития.

Соответственно, главная задача жизненно состоятельной педагогики в наши дни состоит, прежде всего, в обучении детей навыкам самостоятельного познания жизни и формирования мозаичного целостного мировоззрения и миропонимания. Только на этой основе можно выйти из нынешнего глобального кризиса цивилизации на то качество культуры, при котором возможна истинная демократия концептуально властных людей и обеспечение безопасности жизни личности во всех аспектах понимания термина «безопасность».

Современный мировоззренческий стандарт и требования к системе образования обсуждались на Парламентских слушаниях по Концепции общественной безопасности в 1995 году[10], но их рекомендации Думами последующих созывов были преданы забвению, и каких-либо позитивных изменений в политике государства в сфере образования не произошло. Настала пора вернуться к этим задачам в общественно-инициативном порядке.

Обсуждая проблемы современного гуманитарного образования, необходимо уделить особое внимание качественно новому явлению в жизни человеческого общества, которое ранее именовалось изменением эталонных частот биологического и социального времени, влекущим за собой смену логики социального поведения (об этом обстоятельно речь шла в главе 1). Это явление вызвано ускорением течения социальных процессов по отношению к течению чисто биологических процессов в обществах, и одной из его сторон является устаревание в течение нескольких лет многих знаний и навыков, определяющих положение человека в обществе.

Так, когда-то каменный топор был необходимым атрибутом жизни на протяжении тысячелетий, а сегодня японцы утверждают, что сохранение конкурентных преимуществ требует коренного обновления технологий и техники каждые 5 лет, то есть многократно за время жизни одного поколения.

Следовательно, необходимо поменять вектор цели народного образования. От информационно-кодирующей, фактологической педагогики мы должны перейти к педагогике методологической, назначение которой – развить, прежде всего, навыки и методологию выработки с нуля и самостоятельного освоения новых для индивида знаний.

Адаптацию же этих навыков и знаний к конкретному месту работы в этом случае можно будет возложить на самого методологически грамотного человека.

Практически каждый человек должен стать предпринимателем в той области общественно-полезной деятельности, к которой тяготеет его сущность и его душа.

Соответственно, должна быть создана единая государственная система непрерывной подготовки кадров, охватывающая все возрастные группы, начиная с младенчества. Основы личности закладываются именно в этом возрасте, и именно с малышами в детских садах и яслях должны работать лучшие педагоги.

К сожалению, целенаправленно насаждаемая всеобщая ориентация на образовательные стандарты Болонского процесса препятствует становлению методологического образования, поскольку их назначение – обеспечить подготовку множества специалистов с психологией «клерков», а не «хозяев». На Западе «хозяева» готовятся в малочисленных наиболее престижных вузах (большей частью университетах), игнорирующих Болонскую конвенцию.

Система обязательного для всех образования должна ставить принципиально иные цели обучения. Человек – это, прежде всего, тип строя психики. Формирование типа строя психики представителя биологического вида «Человек Разумный» и должно быть положено в основу методологической педагогики. Необходимо в процессе обучения, прежде всего, дать четкое понимание признаков животного типа строя психики, психики зомби-биоробота и демонического типа строя психики. Необходимо показать порочность и опасность для самого индивида и окружающих его людей ухода в опущенный в противоестественность тип строя психики, когда человек, наделенный разумом, воспринимает для себя за норму употребление алкоголя либо табака.

Как уже говорилось, хорошо обученный, умный мерзавец может оказаться общественно гораздо более опасным, чем недоучка. А все усилия учителей будут, в конечном счете, сведены на нет, если учащимися не будет осмыслен алкоголь и прочие дурманы как локомотив деградации личности и генное оружие, как инструмент глобального управления человечеством. Употребляющий их способен нанести тем больший урон обществу, чем более высокий образовательный и общественный статус он имеет. И для этого вовсе не обязательно быть записным алкоголиком или иным состоящим на учете наркоманом. Уровень образованности сам по себе не является критерием общественной полезности индивида и его возможности состояться в качестве человека. Знания и навыки – всего лишь приложение к типу строя психики, а не основная характеристика личности.

Понятно, что из общеобразовательной школы выпускник должен выходить с более высокими показателями здоровья, нежели при поступлении. Все же забота о детях должна выражаться не только в высоких показателях выпускных госэкзаменов, но и в медицинской статистике, не говоря уж о том, что здоровье в юности – залог будущих творческих достижений, дальнейшего развития каждого отдельного человека и продолжительной активной жизни в радость себе и близким.

Исторически сложившаяся общеобразовательная школа этому требованию не удовлетворяет. До 90 % ее выпускников имеют те или иные нарушения здоровья, которые являются следствием того, что они учились в современной школе. Стали нормой нарушения осанки, испорченное зрение, общая хилость как результат малоподвижного образа жизни, усугубляемые курением, систематической выпивкой «по-взрослому» в подростковом возрасте. Бросаются в глаза акустически вредоносное сквернословие, как норма «культуры речи» на любом торжественном мероприятии, где выпускники собраны вместе, а не растворены среди взрослого населения, которое тоже не блещет здоровым видом и нравственно здравым смыслом жизни. Плюс к этому, уже в подростковом возрасте многие втягиваются в беспорядочные половые связи, которые будут иметь последствия если не для них самих, то для их потомков под воздействием явления телегонии. И, кроме этого, есть и многое другое, что не бросается в глаза, но неизбежно даст о себе знать в будущем разного рода личностными и социальными проблемами. В частности, устойчивость браков оставляет желать лучшего. Высокая статистика разводов и их разнородных негативных последствий – результат того, что семья и школа не смогли сформировать нужные для жизни качества личностей и дать необходимые знания о психологии и этике совместной жизни.

Причины всего этого в том, что школьный педагогический процесс не носит целостного характера, а различные его части не только не поддерживают друг друга, но подчас противоречат друг другу. Способ жизни человека, в котором он не создавал бы проблем для себя самого и окружающих, требует, чтобы его чувства (сенсорные способности) были всесторонне развиты, чтобы потоки информации, воспринимаемые органами чувств, не терялись бесследно где-то в глубинах его психики, а находили свое выражение в осмысленном поведении человека и соответствовали обстановке. В свою очередь, это требует согласованной работы памяти, образного, логического и ассоциативного мышления, бессознательных уровней психики и уровня сознания, с которого всегда действуют воля и внимание. Только в этом случае навыки восприятия и поведения будут находиться в согласии с биологической основой (врожденными рефлексами и инстинктами) и будут главенствовать над нею, но в то же время не будут разрушать ее.

Если не все, то очень многие из нарушений в работе названных и не названных частей психики личности человека, в их взаимосвязях, выражаются как утрата природной, генетически обусловленной красоты движений человека. А специальные тесты и упражнения, направленные на восстановление природной грациозности, влекут за собой автоматическое устранение разного рода сбоев в работе отдельных элементов психики и их взаимосвязей между собой. Именно поэтому классическая оздоравливающая русская школа предполагала обучение танцу, впрочем, как и пению с опорой на принципы вокалотерапии.

Устранение такого рода сбоев имеет два принципиально важных следствия. Первое – общее улучшение показателей здоровья. Поскольку до 70 % заболеваний, известных медицине Запада, трактуются специалистами, как психосоматические[11]. Второе следствие – общий рост продуктивности психики человека, рассматриваемой как информационно-алгоритмическая система. При этом улучшаются показатели внимания, доступности памяти, согласовывается работа правого и левого полушарий головного мозга, возрастает эффективность интеллекта, обостряется интуиция, улучшается эмоциональный фон и т. п.

Естественно, что надо учить читать и писать. Но учить читать можно, доводя ученика до разной степени развитости этого навыка: по слогам, как читал Филиппок в рассказе Л. Н. Толстого; в темпе внутренней речи, повторяющей написанное, как читает большинство из нас; в режиме скорочтения в темпе листания страниц книги или дисплея компьютера, как читают единицы.

Но именно эти единицы имеют преимущество перед всеми прочими, когда надо в короткие сроки «перелопатить» большие объемы информации для того, чтобы выбрать из них и освоить то немногое, что действительно необходимо для действий в той или иной конкретной ситуации. А кроме того, скорое чтение – эффективное средство расширения кругозора и формирования на его основе целостного мировоззрения и миропонимания.

Но если методики скорочтения публикуются в виде разного рода наставлений по самообучению этому навыку на протяжении десятилетий, то почему на протяжении этих же десятилетий обучение скорочтению не стало нормой для образовательного стандарта начальной школы? Ведь если к концу первого класса все дети овладеют навыком скорочтения, то любой школьный учебник ребенок будет в состоянии прочитать и запомнить его содержание в течение одного-двух часов. Это сразу решает две проблемы нынешней школы. Снимается надуманная проблема перегруженности разнородными учебными дисциплинами, которая является, прежде всего, следствием неэффективности навыков чтения. Во-вторых, снимается проблема нехватки времени в классах на то, чтобы учителя-предметники могли вести семинары и диспуты по всем темам[12], которые входят в учебную программу. Ныне практически все учебное время занято тем, что учителя что-то рассказывают, а отличники тем временем скучают или заняты какими-то своими делами, зная, что они дома все, относящееся к теме урока, прочитают в учебнике минут за 10 и еще минут за 10 выполнят все письменные домашние задания по этому предмету. Прочие – «трепещут», судорожно записывая за учителем то, что он рассказывает, не успевая вникнуть в смысл записываемого, после чего им предстоит дома корпеть над тетрадями и книгами с сомнительным результатом.

При этом типичен парадокс: двоечник в состоянии за ночь или за воскресенье прочитать что-то толстенное вроде «Трех мушкетеров» и потом пересказать в лицах весь роман своим приятелям, но он же не в силах пересказать 5 страниц учебника истории или географии, которые ему задали на дом.

Причина этого парадокса в том, что «Трех мушкетеров» он читал в одном настроении (состоянии психики), а учебник географии – в другом. А произвольно создавать эффективное для освоения знаний настроение его должны были научить в нормальной школе еще в младших классах. Но он учится в обычной школе, и потому обучить его этому навыку было некому, зато все предметники «грузят» его разного рода «науками». Понятно, что эффективность «загрузки» близка к нулю. Это как в компьютере, если соответствующий порт закрыт, а «софт» не загружен, слать в него файлы бесполезно[13].

То же касается и проблем с освоением учебной программы по математике. Математика требует согласованности в работе предметно-образного мышления (за него отвечает правое полушарие головного мозга), логического (за него отвечает левое полушарие) и ассоциативного мышления (оно требует согласованной работы обоих полушарий). Но обеспечение согласованной работы правого и левого полушарий – это навык, который может возникать либо непроизвольно, либо (если он не возник непроизвольно) в результате приобретения. Если такового нет, то математика превращается в кошмар для школьника и его родителей, который усугубляется по мере перехода в старшие классы. А несовместимость гуманитарных дисциплин и естественно-научных в психике одного и того же ученика – неизбежна. В результате, в зависимости от того, как школьники распределяются по статистике нарушений в деятельности правого и левого полушарий и скоординированной работы обоих полушарий, одна часть, освоив математику и естествознание, не в состоянии связать двух слов, чтобы адекватно выразить свои мысли. А другая, ссылаясь на свой «гуманитарный склад ума», не зная естествознания и математики, блещет «эрудицией» и «гуманитарным» пустословием, которые ни они сами, ни кто-либо другой не в состоянии связать с проблематикой реальной жизни, с путями и способами ее разрешения[14].

И только меньшинство способно чувствовать, осмыслять происходящее соответственно своим нравом (будь то злонравие либо благонравие) и выражать свои мысли, в том числе при необходимости и языком математики, как одним из языков для описания жизни. Но в нормальной школе то, на что способна благонравная часть этого меньшинства, должно быть нормой для всех. Поэтому есть основание полагать, что к успеху этих единиц, возможно, причастны также и единичные неординарные учителя-предметники, но никак не педагогическая система общества в целом.

Но решение проблемы освоения языка математики и на его основе естественно-научных дисциплин так, чтобы не возникало конфликта с гуманитарными дисциплинами, опять же лежит в области не методик преподавания тех или иных предметов, а проблемно-ориентированных психофизиологических практик. Однако для этого подобными практиками должны владеть воспитатели детских садов, поскольку именно в дошкольном возрасте закладываются алгоритмы системной работы головного мозга. Аналогичная фундаментальная ответственность лежит на учителях начальных классов, физкультурниках и школьных психологах, работа которых необходима для того, чтобы восполнить недоработки семейного и детсадовского воспитания и создать основу, опираясь на которую, позднее смогут эффективно работать учителя-предметники старших классов. Именно поэтому в Японии самую высокую зарплату имеют учителя младших классов.

Кроме того, в младших классах необходимо возродить такой предмет, как чистописание, или, как его еще называют, каллиграфия. Разборчивый почерк является одним из компонентов вежливости и уважения к людям, в процессе каллиграфического письма вырабатываются такие навыки, как аккуратность и прилежание, которые должны быть свойством характера. Однако, поскольку в норме человек печатает быстрее, чем пишет от руки, клавиатурная грамотность, слепой десятипальцевый метод работы на клавиатуре тоже должны войти в стандарт обязательного начального образования.

Скорочтение и клавиатурная грамотность – это те средства, которые позволят высвободить учебное время собственно на учебу и ввести в школьную программу такие, ныне почитаемые никчемными дисциплины, как различные виды искусств (живопись, скульптура, музыка, танцы), без принятия которых в себя становление творчески эффективной психики невозможно.

Кроме того, качество жизни современного общества, любой семьи в нем, любого индивида определяется, прежде всего, качеством управления макроуровня. Те времена, когда можно было уйти в глушь и трудом своей семьи создать для ее членов приемлемый уровень жизни, давно уже ушел в прошлое. Теперь иные времена. Людвиг Эрхард создал в Германии экономическое чудо; отечественные реформаторы 1990-х смогли создать только экономическую разруху, из которой вывести страну они не могут и по сию пору. Оба результата были запрограммированы управлением макроуровня, плоды которого получило все остальное население, либо реализовав свой творческий потенциал (как это было в Германии), либо не находя на протяжении длительного времени места для его реализации (как это было в застойные годы СССР и имеет место в постсоветской России). Это означает, что управленческая грамотность всех – такое же обязательное требование эпохи, как и всеобщая грамотность в смысле владения навыками чтения и письма. Только в этом случае управленчески грамотное общество не будет заложником таких горе-управленцев, как партийная номенклатура после сталинского периода и реформаторы постсоветского периода. Поскольку только в этом случае общество будет иметь предельно широкий выбор кандидатов на управленческие должности в государственном аппарате и бизнесе, а также будет способно видеть различие тех ситуаций, когда ущерб общественным интересам нанесли некие объективные факторы и когда ущерб является элементарным неизбежным следствием некомпетентного управления либо злоупотреблений властью в корыстных интересах.

Это означает, что в учебную программу надо ввести не некие «основы менеджмента», а достаточно общую (в смысле универсальности применения) теорию управления[15]. Кроме того, курс «Основы обществознания» следует изложить заново, опираясь на понятийный аппарат достаточно общей теории управления. Освоив курс «Обществознания», выпускник должен иметь представление о том, как организуются и протекают процессы управления в обществе, начиная от уровня семьи и кончая уровнем разрешения глобальных противоречий всего человечества.

Наряду с этим обучение должно обеспечить владение навыками быстрой релаксации (раскрепощения) как предпосылки к переходу к иному виду деятельности. Всякая деятельность, мобилизуя ресурсы организма, так или иначе требует их высвобождения при переходе от одной деятельности к другой, а также и владения навыками концентрации мысли и молчания разума. В противном случае резко снижается способность к обучению.

Особый вопрос – это вопрос о совместном и раздельном обучении девочек и мальчиков. У того и другого способа есть свои сторонники и свои противники. На наш взгляд, надо сочетать оба способа в одной и той же школе в одних и тех же классах.

В основе того, что оба подхода должны сочетаться, взаимно дополняя друг друга, лежат следующие обстоятельства.

И мальчики, и девочки должны вырасти и стать полноценными членами одного и того же общества, в котором не должно быть места дискриминации ни мужчин, ни женщин. А для этого и те, и другие должны иметь общее сплачивающее, а не разобщающее их мировосприятие и миропонимание, знать и понимать друг друга, что невозможно при раздельном обучении и требует обучения совместного, особенно в форме семинаров и дискуссий.

Но, наряду с этим, у каждого из полов различные функции в жизни биологического вида «Человек Разумный», и организация жизни общества должна строиться на этой основе. Иными словами, эта биологическая основа должна иметь свои продолжения в культуру общества. Вследствие этого есть то, чему учить девочек нет никакой надобности, но есть и то, чему нет никакой надобности учить мальчиков. Более того, есть и то, что девочкам и мальчикам до некоторого возраста не следует знать вообще, поскольку преждевременные знания могут покалечить психику в процессе становления личности. Но к тому возрасту, когда эти знания станут для них полезными, должна быть сформирована соответствующая структура личностной психики, рассматриваемой как информационно-алгоритмическая система.

Но общеизвестно, что девочки взрослеют раньше мальчиков. В аспекте развития тела это положение правильно. Но в аспекте развития психики это положение иллюзорно, поскольку в процессе личностного развития мальчики и девочки в разной последовательности осваивают мощь интуиции и мощь интеллекта. Девочки – сначала интуицию, а потом интеллект; мальчики – сначала интеллект, а потом интуицию.

К сожалению, наша культура такова, что личностное развитие большинства мальчиков останавливается прежде, чем они успевают освоить интуицию; а личностное развитие большинства девочек останавливается прежде, чем они успевают освоить полноту своего интеллектуального потенциала. Именно это различие лежит в основе мужской серии анекдотов «про блондинок» и женских анекдотов и мнений о бесчувственно тупых каких-то «недоделанных» мужиках, которых надо убеждать в истинности явлений жизни, очевидных для интуитивно развитой женщины.

Кроме того, исследования показывают, что с началом менструального цикла гормональный фон девушек также начинает меняться в определенной закономерности в зависимости от фазы менструального цикла. Но гормональный фон оказывает непосредственное биохимическое воздействие на деятельность головного мозга, и соответственно – на интеллект и психику в целом (см. в частности публикацию «Природа зачем-то наказала дурочек, отняв у них оргазм» в «Комсомольской правде» от 12.05.2009 г.). Эта особенность организма женщины приводит к тому, что в одни дни на протяжении менструального цикла ее интеллектуальная мощь на максимуме, позволяющем решать сложнейшие задачи, а в другие дни – на минимуме, едва позволяющем совершать самые простые действия даже в привычной для нее обстановке. Представители мужского пола, если их эндокринная система функционирует нормально, имеют более стабильный гормональный фон, и потому показатели работоспособности их психики более стабильны.

Кроме того, на подходе к возрасту полового созревания взаимный интерес мальчиков к девочкам и девочек к мальчикам при неразвитости навыков самообладания у представителей обеих сторон, приводит к тому, что совместное пребывание в одном классе становится поводом для проявления внимания друг к другу. В результате учебные дисциплины уходят на второй, а то и на третий план, усвояемость программы и успеваемость падает.

Поэтому подавляющее большинство специальных дисциплин, начиная с этого возраста, в общеобразовательной школе лучше преподавать раздельно. В то же время, наряду с этим в школе должны преподаваться дисциплины общечеловеческого характера, ныне почти изгнанные из нее под предлогом «перегруженности» (художественная культура, музыка, пение, танцы, социология, этика, построение семьи и т. п., что необходимо для становления личности как члена общества и безопасного развития общества). Эти дисциплины по своему содержанию таковы, что их раздельное преподавание может быть даже вредоносным.

Эти особенности полов и взросления их представителей – объективная данность. Спрашивается: должна ли педагогическая наука и эффективная система образования учитывать различие в «графиках» взросления и личностного становления мальчиков и девочек и различие в последовательности освоения ими возможностей своих интуиции и интеллекта?

На наш взгляд, педагогика должна тщательно изучить эти явления и строить систему обязательного всеобщего образования с учетом выявленных особенностей обоих полов, что неизбежно приведет к сочетанию принципов раздельного и совместного обучения в одних и тех же школах, в одних и тех же классах. При этом система обязательного всеобщего образования все же должна быть ориентирована на то, чтобы мальчики достигали того рубежа, за которым они начинают осваивать интуицию, а девочки – осваивали бы свой интеллектуальный потенциал, которым их Бог тоже не обидел, тем самым не давая поводов к появлению анекдотов «про блондинок».

При этом еще раз подчеркнем, что нормальная школа, прежде всего, должна содействовать формированию личностной культуры психической деятельности в полноте генетического потенциала человека, а все знания и навыки – дополнение или необходимое подспорье в этом деле.

Если все сказанное осуществить, мы получим качественно иную систему образования, которая не только не будет перегружать школьников, но и решит многие их личностные проблемы, унаследованные от старших поколений.

Понятно, что такая система должна быть общедоступной, а не быть инструментом формирования некой «элиты», персональный состав претендентов в которую определяется не принципами демократии, а какими-то иными принципами, прежде всего – клановой принадлежности. Но вопреки этим общественным потребностям протекают иные процессы, и в их числе вызывают обоснованную обеспокоенность тенденции к доминированию системы платного образования. Воспроизводство собственного населения, как в количественном, так и в качественном отношении, является первоочередной задачей государства, а потому вопросы образования должны решаться на государственной основе во избежание деградации общества. В случае бесплатного общедоступного образования социальной базой управленцев является все общество, включая представителей малообеспеченных семей. В результате расширения кадровой базы управленческого корпуса до границ всего общества качество управления повышается. При высокой доле платного образования, осуществляемого на основе более совершенных образовательных стандартов, доступ в сферу управления постепенно сужается до отдельных кланов, которые в силу биологических и социальных закономерностей толпо-элитарного общества подвержены разнородной деградации. Вследствие этого деградирует и корпус управленцев, снижается качество управления обществом в целом. Если рассматривать проблематику качества управления, то причина краха Российской империи в 1917 году – неспособность дворянского сословия дать общественно необходимое количество эффективных управленцев, необходимых во всех сферах жизни общества. И особенно это касается сферы высшего государственного управления, узурпированного выродившимся кланом Романовых и множеством кланов Рюриковичей.

Что касается нынешних «элитарных» спецшкол, то их существование не оправдано временем. В советские времена великолепная плеяда ученых вышла из рабоче-крестьянской среды, не обладавшей «элитарным» мировоззрением; многие впоследствии выдающиеся ученые за рубежом – тоже выходцы из простонародья. «Элитарное» мировоззрение начало формироваться по мере начала воспроизводства интеллигенцией самой себя, в том числе через спецшколы (математические, иностранных языков и т. п.). Хороши рабочие семейные династии, но не династии, монополизирующие ту или иную отрасль науки, искусства, авиационные или иные проектно-конструкторские бюро и т. п. Спецшколы же ведут к ранней, узкой специализации, которой сопутствует ослабление общей методологической подготовки и тематическое ограничение личностного развития. Предпочтительным, с наших позиций, является вариант равнозначных школ. Однако процесс обучения там должен быть поставлен так, чтобы он стимулировал самообучение, когда необходимый и возможный для учащегося максимум ученик набирает сам. Стремление к самосовершенствованию, к самостоятельной работе – это важнейшее качество, требующее своего развития. Спецшколы переводят инициативу в плоскость обязательных действий и не способствуют укреплению самостоятельности.

И еще раз, но более подробно. Особую роль в жизни каждого человека играют внутриутробный период и раннее детство, когда формируются основы личности. В дальнейшем идет лишь развитие полученных на этом этапе человеческих качеств и предпринимаются всевозможные попытки перевоспитания. Из этого следует, что если общество думает о своем будущем, то оно на этапе дошкольного воспитания окружает детей воспитателями высочайшего уровня нравственности и профессионализма. Это должны быть люди от Бога. Именно они должны распознать будущее призвание каждого ребенка и заложить направленность его развития. Неслучайно, как мы уже отмечали, в Японии воспитатель дошкольных учреждений – одна из самых престижных и высокооплачиваемых специальностей.

Очень важна в связи с этим и целенаправленная системная образовательная работа с родителями: от момента, предшествующего зачатию ребенка, до окончания им школы. Ведь сегодня в обществе отсутствуют даже поверхностные представления об убийственном воздействии потребления алкоголя и табака родителями на здоровье и интеллектуальные способности будущего ребенка.

Особые возможности имеются в нашей стране и по радикальному улучшению системы школьного образования. Взять хотя бы в этой связи опыт, наработанный в знаменитой школе академика Михаила Петровича Щетинина. Его суть – в переходе от параллельного освоения предметов к последовательному, с глубоким круглосуточным погружением только в один из предметов. При этом дети, освоившие, к примеру, за три месяца курс школьной математики, начинают ее преподавать для тех, кто в это время изучал русский язык. На этапе преподавания и идет окончательное закрепление материала. На полное освоение школьного курса с получением аттестата уходит не более 2–3 лет, а основное внимание школа уделяет становлению личности человека.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.