“КОЛЛЕКТИВНЫЙ ДАЛЛЕС”

“КОЛЛЕКТИВНЫЙ ДАЛЛЕС”

Всеволод Троицкий

9 сентября 2002 0

37(460)

Date: 10-09-2002

Author: Всеволод Троицкий

“КОЛЛЕКТИВНЫЙ ДАЛЛЕС” (Чиновники Минобразования расчищают путь к национальной катастрофе)

Под руководством нынешних горе-реформаторов, совершенно в духе доклада Э.Днепрова "Развитие образования в России" (1992), определившего пути его разрушения, постоянно проводятся Министерством всё новые и новые мероприятия, называемые "экспериментами". В подавляющем большинстве случаев их результат очевиден заранее. Проводятся же они, надо полагать, либо с целью "сорвать куш" (подобные "эксперименты" финансируются часто из-за рубежа), либо с целью оправдать изменения, которые необходимы "агентам разрушения" для очередных вредоносных деформаций нашей школы.

Если бы дело обстояло иначе, Министерство давно должно бы сделать явно недоброкачественные документы "реформ" предметом обстоятельного обсуждения на государственном уровне. Но оно не отвечает даже на серьёзные обращения специалистов.

Одним из последних подобных обращений было отчаянное письмо на имя президента России В.В.Путина учителей, профессоров и преподавателей вузов, участников XI Всероссийской конференции "Филология и школа". В нем говорилось, что "реформы", проводимые Министерством, катастрофически обедняют содержание образования в средней школе, а многие нововведения затрудняют достижение главных целей в практической работе учителя, что недопустимо снижен уровень преподавания русского языка и литературы, а это приводит к глобальному "раскультуриванию" школы, что так называемые "эксперименты" в школе не вызваны необходимостью и являются, как правило, "лишь пробным камнем очередного повреждения системы образования".

Участники конференции предлагали приостановить внедрение в школу разрушительных "инноваций" и надуманных экспериментов; создать Государственную комиссию для безотлагательного рассмотрения современного состояния школы; проанализировать "перестроеч- ные" документы образования и гласно признать ошибочность ряда позиций, положенных в основание проводимых реформ; "принять за основу российского образования богатейший потенциал отечественного просвещения и самобытной культуры" и "единство образовательных и воспитательных целей школы". Кроме того, учитывая неблагоприятное состояние современной языковой и культурной обстановки в России, предлагалось на определённое время вдвое увеличить количество часов на изучение русского языка, а также возвратить в школу литературу в объёме прежних гуманитарных программ и соответствующее количество часов на её изучение. Было сказано и о снижении уровня филологического образования в вузах, о гуманитарном невежестве иных руководителей Минобраза. Наконец, предлагалось незамедлительно перейти к выработке эффективных средств, способов и механизмов духовно-нравственного противостояния воздействиям, растлевавшим молодёжь. Политику снижения образовательного уровня и дегуманитаризации школы в этом письме справедливо называли "некультурной и сравнимой по вредности последствий только с чудовищным проектом поворота северных рек", а также противоречащей Доктрине информационной безопасности Российской Федерации. Однако и это обращение было бесстыдно проигнорировано "верхами".

Между тем, вредоносные идеи, внесённые в государственную доктрину образования, т.е. изгнание из школы проверенных стабильных учебников, резкое уменьшение часов на основополагающие дисциплины, оттеснение фундаментальных знаний так называемой "общекультурной компонентой", размывающей предметное обучение основным дисциплинам,— всё это продолжает внедряться в современное школьное образование, окончательно подрывая его прежнюю, "доперестроечную" полноту и надёжность.

Согласно международным сравнительным исследованиям, "в последние годы российская школа теряет свои позиции по уровню подготовки учащихся по ряду предметов" (Концепция, структура и содержание общего среднего образования в 12-летней школе). При этом махровым цветом расцвело очковтирательство. Процентомания советского периода — детская игра по сравнению с полной беспринципностью в оценках знаний московских "образованцев". Ведь ещё несколько лет назад на всю Москву было 200-300 медалистов. А в нынешнем году (и это при снижающемся уровне знаний выпускников!) — 4500! "Медаль полностью обесценена",— говорят иные учителя и, наверное, они не далеки от истины.

Иногда облечённые степенями и званиями начальники сферы образования проговариваются, обнаруживая осведомлённость об истинном положении дел. Так, на посвящённом положению современной школы заседании Президиума РАН (23 марта 2001 г.) с участием руководителей Министерства образования и РАО один из видных педагогов, оценивая итоги реформ, с отчаянием произнёс: "Мы угробили школу". Приводя эти правдивые слова из стенограммы заседания, мы намеренно не называем их автора, нарушившего обет молчания ответственных работников образования.

Всё это подтверждается прежде всего состоянием школьных знаний русского языка. Разве в современной языковой и культурной среде, повреждённой постоянным растлевающим бесконтрольным воздействием СМИ, возможно ограничиться ординарными мерами? Уровень владения русским литературным языком значительной части выпускников школ недостаточен для дальнейшего их развития. Эти носители языка, по существу, выпадают из полноценного культурного развития нации. Программы по языку и учебники несовершенны; главное же — катастрофически сокращено количество часов и также произведений отечественной классики, на которых только и можно учить русскому литературному языку.

Советская школа воспитала поколение, выстоявшее в самой кровопролитной и жестокой войне с фашизмом. И можно сказать, что эту войну выиграл русский учитель, прежде всего — учитель словесности.

Ныне продолжается беззастенчивое "ужимание" литературы в школьной программе. Ещё три года назад (приказ №56 от 30.06.99) министр образования В.В.Филиппов утвердил минимум обязательной художественной литературы для школы, в котором список авторов и произведений русской классики был доведен до полной непригодности для полноценной школы в научном, историко-литературном, воспитательном и других отношениях. Затем были одобрены министерской комиссией непригодные программы, по которым предлагалось строить преподавание литературы: под редакцией В.Г.Маранцмана и под редакцией А.И.Княжицкого. Была предпринята попытка снизить уровень знаний по литературе посредством отмены сочинения как обязательной формы работы (в том числе экзаменационной). Вскоре появились документы "Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования" (М.: "Просвещение", 2001) и выпущенные также под грифом Министерства образования "Рекомендации по организации и проведению эксперимента по совершенствованию(?!— В.Т.) структуры и содержания общего образования" (М., 2001), где провозглашается стремление к достижению "нового(?) качества общего образования", что понимают как "повышение уровня доступности(!) содержания образования", как соответствие образовательной деятельности "требованиям сохранения здоровья учащихся и обеспечения психологического комфорта для всех участников образовательного процесса", "исключение из содержания таких компонентов, которые оказываются невостребованными в жизни учащихся после окончания школы, наконец, как ориентация на выработку умения учащихся "при одновременном сокращении объема (выделено мной.— В.Т.) обязательного для изучения материала", сокращение учебного времени" и т.д. Не нужно большой проницательности, чтобы понять, что за всем этим кроется отнюдь не желание поднять уровень литературного образования в школе.

Наконец, в школьное преподавание литературы настойчиво внедряется научно несостоятельный и педагогически порочный принцип концентрического построения курсов литературы. Ныне гуманитарное сознание значительной части школьников повреждено антиисторизмом. Концентрический принцип изучения словесности усугубляет это повреждение, мешает сформироваться единству исторических представлений, без которых невозможно становление личности.

Новый скороспелый и плохо продуманный документ "Проект федерального компонента государственного стандарта общего образования. Часть первая. Начальная школа. Основная школа" (М., 2002) выдержан в духе дальнейшего разрушения школьного обучения, разрушения, заложенного в упомянутом докладе Э.Д.Днепрова (1992). Кстати, он же является и редактором рассматриваемого проекта. Проект вполне отвечает принципам днепровского доклада: нелепым новациям (такой внеисторической мешанины ещё не было ни в одном документе, претендующем на стандарт); беспредельной педагогической кустарщине; новому снижению уровня образования (ориентация на минимум),— и создает новый прецедент "для эволюционной смены менталитета общества через школы", т.е., по сути, для духовного геноцида народа.

В Проекте проблематика изучения дана вне живого предметного материала литературы, вне связи с ее реальным историческим развитием, что обличает либо гуманитарное невежество составителей, либо подчинение их какому-то вредному умыслу. Раздел, определяющий обязательный минимум учебного содержания, по существу, не согласуется с заключительной частью — с требованиями к уровню подготовки учеников основной школы.

Историзм как принцип осознания литературы практически изъят из целевых установок документа. Ведь "изучение вершинных произведений выдающихся русских писателей" — это изучение отдельных произведений, а вовсе не осознание их в духовно-историческом движении русской литературы. Во всех разделах "Проекта федерального компонента..." мы сталкиваемся с разного рода историческими нелепостями, натяжками или неувязками. Поэтому фраза из вступления первого раздела: "Литературный процесс, как живое, развивающееся явление, преемственность литературных эпох" — повисает в воздухе.

Проблемы, "привязанные" к определённым периодам, не мотивированы содержанием тех или иных исторических эпох, с социо-культурными и духовно-нравственными особенностями развития отечественной литературы. Оригинальность литературы, выросшей в лоне православия и развивавшейся в противоборстве православной духовности и нигилизма,— не определена. Хронологические даты и вехи указаны вне их исторического содержания. Один пример. На стр. 121-122 читаем: "Особенности (какие?) литературной эпохи конца XVIII—первой половины XIX века (что это за единая "эпоха"?). Определяющее влияние событий 1812 и 1825 годов на русскую литературу". И ни слова о названии, содержании и аспектах рассмотрения грандиозных событий, связанных с этими датами. Мы не склонны считать такое умолчание случайностью.

Или, например, развитие романтизма оценивается с позиции стародавних представлений (совершенно не учтены научные труды 60-х—80-х годов XX в.). Одним из "шедевров" составителей может служить фраза: "Воплощение в литературе романтических ценностей: свобода, борьба, любовь, природа"... И ни слова о романтизме как движении литературы к национальной самобытности!

О "странности" отбора произведений — особый разговор: важнейшие в идейном и духовно-нравственном отношении зачастую не указаны, заменены не столь значительными. Без основания уравнены количеством предлагаемых к изучению произведений поэты, имеющие общенациональное значение (С.Есенин, А.Блок, А.Твардовский, Н.Рубцов), и поэты иного масштаба, не определяющие основной пафос русской литературы (например, О.Мандельштам, И.Бродский).

Некоторые авторы, без которых не может быть адекватного представления о русской литературе,— не обозначены (К.Ф.Рылеев, И.А.Гончаров, А.Н.Майков, Н.Г.Чернышевский), иные же — отмечены относительным количеством произведений несоответственно своему значению.

Очевидно, что новый Проект стандарта не представляет возможности построить удовлетворительный курс изучения русской литературы. При мизерном объёме допущенных к обязательному изучению произведений классики и неудачном их подборе её грамотное осмысление немыслимо. Наконец, духовно-нравственные, социальные и эстетические проблемы отечественной литературы в названном Проекте, как должно, не обозначены. Всё это делает "новостройку" Минобраза по литературе — совершенно не пригодной для плодотворного использования…

Каждый год Минобразование выпускает немало директивных и полудирективных документов по литературе и русскому языку: стандарты, программы, рекомендации и всевозможные проекты. Но большая часть этих изданий — никуда не годится, ибо исходные позиции министерского руководства по отношению к школьным предметам "русский язык" и "литература" — несостоятельны, ненаучны или же попросту вредоносны. Они содействуют оттеснению словесности на задворки учебного процесса. Но восстанавливать и развивать образование в целом можно только при условии должного уровня изучения русского языка и литературы в школе. За время "реформ" этот уровень катастрофически упал.

Но слово — единственный путь и средство получения образования. Язык и литература были и остаются основным средоточием духовного и исторического опыта поколений, генофондом мысли нации и одновременно — основой культуры. Именно эти предметы прежде всего содействуют формированию полноценной личности, способной к активному созиданию и творчеству, именно неполноценное преподавание этих предметов лишает школу возможности готовить нравственно здоровых людей, граждан своей страны, способных верно воспринимать мир и стремиться к разумному, доброму, вечному.

Гуманитарная неполноценность образования — прямой путь к национальной катастрофе. Это отлично понимал наш заклятый враг Аллен Даллес, в послевоенной программе которого был очерчен точный план развала России: "Мы незаметно подменим их ценности на фальшивые и заставим их в эти ценности верить...". Даллес намеревался затем вытравить из литературы и искусства социальную сущность, отторгнув массы от истинной культуры (а её сердцевину у нас составляет русская классика), узаконить массовую культуру (она сейчас активно пропагандируется через СМИ), которая "будет изображать и прославлять самые низменные человеческие чувства..."

Итак, утесняя русскую словесность, чиновники Минобразования открывают широкую дорогу пошлости, безвкусице и низкопробным изделиям массовой культуры, которой не будет в сознании школьников должного противостояния. Они, словно верные даллесовцы, продолжают расчищать путь к национальной катастрофе.

Всеволод ТРОИЦКИЙ, доктор филологических наук, профессор