IV

IV

Терпимость резко отличает гр. Толстого от других наших педагогов. Он не делает себе из того или другого способа обучения грамоте любимого конька и не ездит на нем с тем комическим видом Георгия Победоносца, образцом которого мы любовались в статье «Семьи и школы», составленной «по Миропольскому». Гр. Толстой полагает, что все существующие способы обучения грамоте имеют свои достоинства и свои недостатки, что все они могут и должны применяться, смотря по обстоятельствам, то есть смотря по особенностям учеников и учителей. Если гр. Толстой и смеется иногда над тем или другим способом, то только потому, что ему, этому способу, придается кем-либо из педагогов значение всевластного кумира. Тут гр. Толстой сходится, можно сказать, со всеми педагогами-теоретиками и практиками, от Ушинского до какого-нибудь дьячка с «азами», но также и расходится со всеми ими в том смысле, что не творит себе кумира. Терпимость эта не идет, однако, далее обучения грамоте. За этой первой ступенью образования начинается уже полный разлад между гр. Толстым и другими педагогами. Разлад этот находится в ближайшей связи с другой чертой, еще резче выделяющей гр. Толстого из среды наших педагогов.

Г. Евтушевский принимал в прошлом году деятельное участие в устройстве семейных или домашних, не помню названия, школ, предназначенных для детей известного класса общества – среднего или выше среднего достатка. Вопрос об этих школах разрабатывался, помнится, и в «Семье и школе». С год тому назад барон Корф публиковал в газетах об устроенной им где-то в Швейцарии школе, опять-таки, конечно, для людей среднего и выше среднего достатка. Ввиду детей этого класса пропагандируются и фребелевские сады. Вообще, если вы проследите теоретическую и практическую деятельность наших известнейших педагогов, то есть посмотрите, где и кому они дают уроки, для кого пишут статьи и книги, об чем беседуют в педагогическом обществе, то увидите, что они много, очень много работают для «общества». Гр. Толстой, напротив, как общественный деятель, то есть поскольку его деятельность подлежит нашему суждению, очень мало интересуется образованием и воспитанием высших классов общества. Если ему случалось писать, например, об университетском образовании или о значении классического образования (которое он, мимоходом сказать, решительно отрицает), то только к слову, для разъяснения некоторых теоретических вопросов, поставленных им ради удобнейшего разрешения коренного для него вопроса, – вопроса об образовании народном. Этим сопоставлением я отнюдь не думаю бросить какую-нибудь тень на педагогов: наши дети не менее детей народа нуждаются в образовании. Я только констатирую факт. Факт этот чреват чрезвычайно важными последствиями. Педагог, привыкший к атмосфере семейств среднего и выше среднего достатка и казенных или частных учебных заведений, обеспеченных казенным содержанием или крупной платой учеников, естественно приходит к мысли об образовании идеальном. Как ни неудовлетворительны в разных отношениях наличные учебные заведения и семейная обстановка достаточных людей, но тут имеются большие, часто громадные материальные средства; поэтому педагогу может, хотя слабо, мерцать приятная мысль дать своим ученикам такое образование, которое он считает наилучшим, наиболее соответствующим, как у нас выражаются, «последнему слову науки». Это совершенно в порядке вещей. Но совершенно в порядке вещей и диаметрально противоположный взгляд гр. Толстого. По отношению к народному образованию он считает просто бессмысленным вопрос: как дать наилучшее образование? Чтобы видеть, что это вопрос действительно бессмысленный, надо взять какой-нибудь резкий пример наилучшего образования. Я, например, полагаю, что наилучшая программа образования дана контовой классификацией наук, и, если бы у меня имелись материальные средства и другие благоприятные условия, я обучал бы своих детей сперва математике (в известной последовательности ее подразделений), потом астрономии, затем физике, химии, биологии и, наконец, наукам общественным. Большее или меньшее приближение к этой программе возможно для людей по средствам, это – «наилучшее образование» (то есть одно из наилучших, потому что другие могут выставить другие программы), но как его дашь народу?

Конечно, если бы вопрос стоял так просто и резко, так ребром, то не могло бы быть никаких пререканий между гр. Толстым и педагогами. Было бы ясно, что они толкуют о совершенно разных вещах. Но дело выходит гораздо сложнее. Педагоги вносят в народное образование привычки мысли, выработанные в совсем иной сфере, но с первого же шага наталкиваются на практическую необходимость сбавить кое-что с требований «последнего слова науки». С другой стороны, и гр. Толстой имеет, как и всякий человек, свои идеалы «наилучшего образования» и не может не желать поднятия уровня требований народа и условий его жизни до этих идеалов. Разница до сих пор выходит, значит, все-таки как будто только количественная. Но она получает характер очень ясного качественного различия, как только, вы вглядитесь в отношения обеих спорящих сторон к народу и к идеалам наилучшего образования. Педагоги вполне уверены в безусловных достоинствах своих идеалов и вместе с тем смотрят на народ как на грубую, глупую и невежественную толпу. Применяясь к этой грубости, глупости и невежеству, они делают известные урезки в своих идеалах и, например, вместо ряда наук в известной последовательности предлагают народу какую-то педагогическую окрошку, составленную из бессвязных обрывков разнообразнейших знаний, или низводят наглядное обучение, представляющееся им последним словом науки, до уровня вопросов о полете лошади и количестве ног у ученика. Выходит, и, волки сыты, и овцы целы: и идеалы наилучшего образования сохранены, и сделано снисхождение к глупости мужика. Гр. Толстой находится в ином положении. Не идеализируя мужика, не отрицая ни его грубости, ни его невежества, он видит в нем задатки громадной духовной силы, которой нужно только дать толчок. К идеалам же наилучшего образования, как и вообще к идеалам «общества» цивилизованных людей, он относится, напротив, крайне скептически. На основании изложенных мною воззрений гр. Толстого можно было бы уже a priori[6] сказать, что он должен отрицательно относиться к деятельности наших педагогов: это ведь только частный случай столкновения «общества» с народом. И надо правду сказать, что трудно было бы найти область мысли и деятельности, по отношению к которой скептицизм гр. Толстого был бы законнее. Благодаря стечению благоприятных для господ педагогов обстоятельств они пользовались до сих пор каким-то странным succ?s de silence[7]. Родители и разные казенные и общественные учреждения раскупали их книжки в громадном для России количестве экземпляров; земства различных губерний вызывали их для устройства учительских съездов и чтения лекций; многие из них стяжали себе титул «нашего известного педагога» и проч. Мне известны, правда, случаи разочарования земства в выписанном им из Петербурга патентованном педагоге, а также случаи разочарования родителей в периодических и непериодических педагогических изданиях. Но все подобные недовольства и разочарования как-то мало всплывали наружу, отчасти, может быть, по свойственной русскому человеку привычке к долготерпению и молчанию, отчасти из боязни осрамиться сомнением в ореоле научности и степенности, втихомолку, но прочно окружившем головы «наших известных педагогов». Бывает это, что в обществе появляется человек с репутацией скромности, приличия, степенности, и все привыкают его видеть, и никто не решается заговорить об его нескромностях и неприличиях, и все, бог знает почему, точно условились, смотрят сквозь пальцы на его поведение. Так было и с педагогами, пока гр. Толстой не вторгся с своей критикой. Благодаря его инициативе профаны – кто старательнее и смелее, а кто (как я, грешный) и впервые – заглянули в творения наших известных педагогов, прислушались к их изустным прениям и увидели, что за внешним обликом учености, за терминологиями, классификациями и перечислениями Шольцев и Шмальцев скрывается нечто микроскопически малое.

Но обратимся к гр. Толстому. В народе лежат задатки громадной духовной силы, которые нуждаются только в толчке. Толчок этот может быть дан только нами, представителями «общества», больше ему неоткуда взяться, а мы даже обязаны его дать. Но он должен быть дан с крайнею осторожностью, чтобы как-нибудь не затоптать или не испортить лежащих в народе зачатков сил, а это тем возможнее, что сами мы – люди помятые, более или менее искалеченные, дорожащие разным вздором. Как же быть? Никогда уму человеческому не представлялся вопрос более важный и тревожный. Он находится в ближайшей связи с вопросами, волнующими мыслящих людей и рабочие массы в Европе. Гр. Толстой, как мы видели, полагает, что, если русский мужик будет прогрессом промышленности и сельского хозяйства согнан с земли, взамен которой ему будет предложена заработная плата, как фабричному или сельскому рабочему, то, как бы ни была высока эта плата, мужик будет обобран; обобрано будет его будущее, он будет лишен экономической самостоятельности. С точки зрения гр. Толстого, вполне разделяемой и мною, такие же опасности для народа предстоят и на пути прогресса образования. Опасности здесь даже больше, потому что не так бросаются в глаза. Тернистый путь промышленного прогресса, его обоюдоострый характер изучен, можно сказать, вполне, и только тупоумие, рутина и своекорыстие отворачиваются на этом пункте от горьких истин. Не то с прогрессом образования. Всякий способен понять, что заработная плата, как бы она ни была высока, есть часть дохода, даваемого тем или другим производством, а доход с крестьянского земельного надела, как бы он ни был мал и обременен платежами, есть целый доход. Но обыкновенно говорят, что лучше большая часть, чем малое целое, а потому, дескать, показателем роста народного богатства должна быть признана высота заработной платы, а не количество земельных собственников.

Это не то что неверное решение вопроса, а неправильная его постановка. Порядок, при котором большинство населения живет заработною платою, и порядок, при котором это большинство состоит из самостоятельных хозяев, принадлежат не к различным ступеням, а к различным типам развития. Поэтому здесь и сравнивать надо типы развития. Известный тип развития может быть выше другого и все-таки стоять на низшей ступени. Например, имея в виду степени экономического развития Англии и России, всякий должен будет отдать преимущество первой. Но это не помешает мне признать Англию низшим (в экономическом отношении) типом развития. Это различение типов и ступеней развития весьма важно и могло бы, если бы постоянно имелось в виду, избавить нас от множества недоразумений и бесплодных пререканий. Я прошу читателя приложить его к приведенному уже мною в прошлый раз утверждению гр. Толстого, что песня «О Ваньке-клюшничке» и напев «Вниз по матушке по Волге» выше любого стихотворения Пушкина и симфонии Бетховена. Без сомнения, в «Ваньке-клюшничке» и «Вниз по матушке по Волге» нет той тонкости и разнообразия отделки, нет даже той односторонней глубины мысли и чувства, какими блестят Пушкин и Бетховен, они ниже последних в смысле ступеней развития, но они принадлежат к высшему типу развития, находящемуся пока на низкой ступени, но могущему иметь свой прогресс. Эту возможность развития, более широкого и глубокого, чем каким вы обладаете сами, вы отнимете, если вам удастся подсунуть народу Пушкина вместо «Ваньки-клюшничка» и Бетховена вместо «Вниз по матушке по Волге», вы оберете мужика в духовном отношении, прямо сказать ограбите его. Ограбите даже в том случае, если вам удастся всучить мужику именно такие свои перлы и адаманты, как Пушкин и Бетховен. Но вернее предположить, что народ получит не их, а что-нибудь вроде «последнего слова куплетистики», как рекламировался недавно в газетах какой-то сборник французско-нижегородских каскадных шансонеток.

Я не знаю, хорошо ли я излагаю мысли гр. Толстого, и, не без гордости прибавляю мои, уже не первый год мною развиваемые. Но я рассчитываю на читателя, на его искреннее и серьезное отношение к делу, которое исправит недостатки моего изложения. Я, впрочем, стараюсь быть как можно понятнее, точнее и хватаюсь с этой целью за всевозможные средства. С тою же целью я сделаю теперь небольшое отступление к вышедшему в прошлом году замечательному труду г. Владимирского-Буданова «Государство и народное образование в России XVIII века». Я не могу согласиться со многими воззрениями почтенного автора, например с его пристрастно-враждебным отношением к Петру I, об чем, впрочем, говорить не буду, так как это завлекло бы меня слишком далеко. Я не могу, к сожалению, исчерпать даже все те стороны исследования г. Владимирского-Буданова, которые находятся в ближайшей связи с вопросами, поднятыми в обществе статьей гр. Толстого. Главное достоинство труда г. Владимирского-Буданова состоит в том, что он не изолирует вопроса о народном образовании, не отрывает его от сопредельных с ним общественных вопросов. Мы к этому совсем не приучены. У нас рассуждают о звуковом методе, о фребелевских садах, о классическом и реальном образовании и проч. почти исключительно отвлеченно, без отношения к той среде, в которой должны будут действовать звуковой или иной метод обучения грамоте, фребелевские сады и классическое и реальное образование. Такие рассуждения, без сомнения, могут иметь свою цену, но, слыша их, я всегда припоминаю один любопытный исторический пример: одни и те же общие теоретические начала отразились во Франции – первой революцией, а в Германии – прусско-государственной философией Гегеля. Это от того зависело, что эти общие теоретические начала встретили в Германии одну комбинацию общественных сил, а во Франции – совершенно другую, а потому и преломились там и тут в диаметрально противоположном виде. Из этого не следует, разумеется, что отвлеченные рассуждения о том или другом факторе общественной и государственной жизни должны быть совсем исключены из нашего умственного обихода. Напротив, они вполне уместны, пока мы не выходим из области теории; временное выделение одного какого-нибудь фактора из всей совокупности жизненных явлений может в этом случае составить даже превосходный научный прием. Но в вопросах практических необходимо должны быть приняты во внимание те силы и те сочетания сил, с которыми исследуемый фактор столкнется в действительности. В этом именно отношении ценно произведение г. Владимирского-Буданова, которое я беру на себя смелость рекомендовать особенному вниманию наших педагогов и из которого они извлекут несравненно больше пользы себе и обществу, чем из всех Шольцев и Шмальцев вместе. Разве не поучителен в самом деле для наших гордых педагогов хоть такой пример? Известный Янкович де Мириево представил Екатерине проект народного образования, заслуживший одобрение. До тех пор народное образование было в руках дьячков и велось крайне плохо. С принятием проекта Янковича де Мириево частным лицам воспрещено было производить обучение, если они наперед не изучали нового метода в главном народном училище и не получили установленного свидетельства о дозволении открыть школу из приказа общественного призрения, которому были подчинены все народные школы губернии. Метод и объем обучения, рекомендованные Янковичем де Мириево, а равно и соответственные книги, изданные для народных училищ, представляли тоже «последнее слово науки» того времени и были, относительно говоря, ничем не хуже приемов современной педагогии. Но мужик был уже и тогда груб и невежествен. Он до такой степени упорно отдавал своих детей по-старому дьячкам, что правительство, несмотря на все свое могущество, должно было пойти на сделки. Через несколько лет по открытии нежинского училища смотритель его и городничий получили ордер, начинавшийся так: «Высочайшая воля есть, чтобы юношество обучаемо было по вновь изданным книгам, и на тот конец заведены народные училища с немалым от казны содержанием. Хотя взяты были дети от дьячков и приведены в училище, но пробыли там один день, а потом более месяца никто не являлся. Причиною тому дьячки, кои обучают по старому методу; родители же почитают в том только науку, что дети их в церквах читать могут псалтирь». Затем, рядом с некоторыми репрессивными мерами, ордер предписывал понедельник, вторник и среду до обеда посвящать учению в училище по новым методам, а среду после обеда, четверг, пятницу и субботу отдать на съедение дьячкам! О сильном противодействии приходских школ новым свидетельствует и другой документ, относящийся к новгород-северской школе: «Нельзя оставить без примечания, что и сие полезнейшее заведение (народное училище), как и всякое другое, имеет упрямого себе соперника – закоренелый обычай: многим и теперь кажется еще, что прежнее трудное и для нежных нервов тягостное букв название удобнее теперешнего и что с старого букваря и часовника обучать детей легче, нежели из книг, изданных для народных училищ». Вот, господа педагоги! Сто лет тому назад ваши предшественники отскакивали с своим последним словом науки от народа, как от стены горох. Прошло сто лет, а вы все еще имеете право жаловаться, что «многим кажется еще (!), что прежнее трудное и для нежных нервов тягостное букв название удобнее теперешнего и что с старого букваря и часовника обучать детей легче, нежели из книг, изданных для народных училищ». Положим, народ груб, глуп и невежествен, но возьмите же хоть часть вины на себя. Прислушайтесь хоть к голосу историка народного образования в России XVIII века, которого изучение предмета привело к такому заключению: «Каково бы ни было достоинство (этого) образования, все же остается верным, что степень сочувствия масс к известным явлениям социального характера должна быть необходимо принимаема меркою для оценки пригодности административных мер».

Для ближайшей цели этой главы моих записок важнее, однако, другая сторона исследования г. Владимирского-Буданова, именно его взгляды на отношение различных форм народного образования к сословным делениям общества. «Несомненно, – говорит автор, – что роскошный цвет образования классических народов есть результат социального строя их, основанного на рабском труде, что блестящие, хотя и бесплодные лепестки средневекового образования, при крайнем невежестве масс запада Европы, есть один из результатов феодальной власти владельцев над сельским населением и промышленной торговой монополии городских общин; чем выше неравенство экономических условий, тем выше неравенство образования на обоих крайних пределах общества, то есть тем оно более блестяще вверху, тем оно ничтожнее внизу. Мало-помалу этот печальный факт стремится перейти в юридическую норму: владеющие классы стремятся утвердить мысль, что низшие слои населения не должны приобретать образование, что оно в руках неимущего есть огонь в руках дитяти». Таково влияние резко сословного строя общества на судьбы народного образования. Но и формы образования в свою очередь влияют иа сословный строй общества. Сюда-то и относятся любопытнейшие страницы исследования г. Владимирского-Буданова. Он полагает, что в допетровском обществе влияние сословного строя на распределение степеней образования было весьма ничтожно. Образование, на всех своих ступенях, было в те времена свободное и всесословное и, что особенно важно, не профессиональное, а общее. Принципом образования была «людскость» (Humanitet), а не потребности той или другой сословно-профессиональной группы. Это относится не только к элементарному образованию, которое по самой сущности своей не может быть профессиональным (и потому при господстве профессиональной системы просто не имеет места).

Правительство и из высшего образования не делало орудия сословий. «Образование, как цель правительственных забот, есть „мудрость“, то есть высшее общее образование, которое по схеме Крыжанича и привилегии московской академии состоит в полном развитии человеческих сил и способностей, в том, что составляет „едино на потребу“, к которому все приложится. Зная, что источник благосостояния церковного и государственного есть мудрость, „ни о чесом же, говорит правительство, тако тщание сотворяем, якоже о изобретении премудрости, с нею же вся благая от бога людей дарствуются“». Ни к какой другой сторонней цели государство не направляет этой мудрости; она сама себе составляет цель и высочайшую, чистейшую задачу государства. Средствами для достижения этой мудрости правительство признает следующую систему наук: «благоволим храмы чином академии устроити и во оных хощем семена мудрости, то есть науки гражданские и духовные, наченше от грамматики, пиитики, риторики, диалектики и философии разумительной, естественной и нравной, даже до богословии, учащей вещей божественных и совести очищения постановите». Крыжанич уясняет эту систему; по его схеме знание (scientia) разделяется на духовное и мирское; первое есть богословие; второе состоит из трех составных частей: наук прикладных («механики»), математики и философии. Последняя (согласно с привилегией московской академии) определяется как логика, физика и этика. Первая заключает в себе всю филологическую часть человеческого ведения (грамматику, риторику с пиитикой и диалектику). Вторая («философия естественная») заключает все науки естественные. Третья («философия нравная») заключает в себе юридические, экономические и социальные науки, венец которых составляет политика – «царственная мудрость» (IV).

Петру и его преемникам предстояло или идти по тому же пути, только улучшая и расширяя его, то есть снабжая элементарные, приходские школы лучшими учителями, расширяя и уясняя программы среднего и высшего образования и т. д., или, напротив, сойти с этого пути, замкнув образование в известные сословно-профессиональные рамки. Правительство избрало второй выход. Г. Владимирский-Буданов полагает, что «русские сословия, преимущественно же дворянское и духовное, одолжены своею организацией главным образом узаконениям о профессиональном образовании». Два принципа господствуют в нашем законодательстве XVIII века: 1) всякий должен учиться тому, что составляет профессию его отца, 2) отсюда само собою следует, что никто сторонний не может быть допущен к этой профессии. Наисильнейшее приложение принципы эти получили к профессии духовенства, результатом чего и было образование резко обособленного духовного сословия. Г. Владимирский-Буданов, естественно, отдает значительную долю своего исследования этому резкому примеру, подтверждающему его воззрения на влияние образования на сословный строй. Однако он с большим тщанием следит и за другими проявлениями того же принципа. Не говоря уже о дворянстве, которому системою профессионального образования была предоставлена высшая военная и гражданская служба, и о сословии «подьячих», читатель найдет в книге много примеров регламентирования законодательством в сословном смысле даже отдельных частных видов военной и гражданской службы. Так, например, велено было «детей, оставшихся после умерших в службе докторов, штаб-лекарей, подлекарей, аптекарей и прочих аптекарских служителей, не определять на службу ни в какие другие команды, но только в ведомство медицинской канцелярии, где отцы их служили». Дети горнослужащих обучались в горных школах; дети военных мастеровых обучались так, чтобы «потом могли быть добрыми мастеровыми», дети ладожской команды получали образование в особой, специальной школе, состоявшей при Ладожском канале. Если же дети людей известной профессии оказывались к ней неспособными, то их все-таки стремились удержать как-нибудь вблизи от нее. Например, солдатские дети обучались в гарнизонных школах и предназначались в военную службу. В случае же неспособности, велено их было обучать мастерствам слесарному, кузнечному, столярному, портному «и прочим художествам, какие при армии и полках потребны и по воинскому штату определены». Неспособных детей духовного сословия рекомендовалось обучать иконописному мастерству. Я привожу эти мелкие примеры потому, что в них направление законодательства отразилось яснее, чем в узаконениях, например, о профессиональном образовании дворянства. Таким образом, «людскость», «полное развитие человеческих сил и способностей» перестали существовать как цели образования. Правительство имело в виду исключительно нужды государства, которые приурочило к сословным целям и интересам. Когда вследствие этого профессиональная система получила преобладающее, исключительное значение, образование элементарное оказалось «не в авантаже», во-первых уже потому, что оно есть образование общее, а во-вторых потому, что им должны были пользоваться низшие классы общества, ни к какой специальной государственной службе не приспособленные.

Некоторые достойные внимания поправки к исторической части исследования г. Владимирского-Буданова читатель найдет в рецензии г. Андреевского, напечатанной в I томе «Сборника государственных знаний». Я совершенно уклоняюсь от беседы об этой стороне воззрений автора и обращаю внимание читателя только на его социологические выводы.

«Человеческая мысль и нравственная деятельность, – говорит автор, – не призваны к исключительному служению государству» (236). И в другом месте: «Профессии, всегда склонные к наследственности, могут не переходить в сословия только при том единственном условии, если выбор их совершается в летах сравнительно зрелых, после предварительного общего образования. Только общее образование может уяснить для человека его специальные способности и определить его свободную волю в ту или другую сторону практической деятельности. В нем та сила, которая освобождает человека от условий, данных ему извне его происхождением и положением. Поэтому всякому может показаться весьма странным, что тот самый XVIII век, который принес нам образование, был вместе с тем эпохою развития сословий. Секрет разрешается тем, что правительство начала XVIII века не имеет вовсе в виду общего (человеческого, гуманного) образования. Целью его мер по народному образованию было не образование, а государственная служба» (142). При этом следует, однако, заметить, что, по сознанию самого автора, сословия уже существовали в допетровской Руси; не Петр, а XVIII век, так сказать, обострил их. Но, повторяю, конкретные исторические факты, трактуемые г. Владимирским-Будановым, я оставляю совсем в стороне и смотрю только на их общее социологическое значение. Бывают, значит, случаи, когда прогресс образования идет бок о бок с прогрессом общественных неравенств. Очевидно, что явление это возможно и помимо усиленной деятельности законодательства, направленной исключительно в сторону сословно-профессионального образования. Такая деятельность законодательства может усилить и ускорить движение, которое, однако, вполне мыслимо без нее. Сам г. Владимирский-Буданов указывает (141) на организацию у нас городского сословия, «которое несомненно представляет полный образец строгого сословного учреждения, а между тем нимало не подверглось влиянию законов о народном образовании». Он объясняет это тем, что «только так называемые духовные (geistliche по немецкой терминологии) профессии удобно переходят в сословия под влиянием законов об изучении и приобретении профессий. Экономические же профессии могут перейти в сословия совершенно независимо от законов об обучении, в силу стремления к корпоративности, присущего самому духу всякой экономической деятельности». К этому следует еще, может быть, прибавить, что резкую границу между «духовными» и «экономическими» профессиями провести очень трудно. Как бы то ни было, посмотрим, что происходит в обществе или государстве, в котором, по каким бы то ни было причинам, господствует сословное начало образования. Мы видим здесь самую яркую картину борьбы за индивидуальность[8]. Победа первоначально должна принадлежать высшей индивидуальности – государству. Оно совершенно подчиняет себе, поглощает отдельные единицы. Оно говорит: мне нужны офицеры, солдаты, плотники, священники, подьячие как простые, несамостоятельные органы моей жизни; с этой целью я обращаю все эти профессии в наследственные, ибо ряд поколений, воспитанных, например, в школе Ладожского канала, будет наилучше исполнять то, что, по моим задачам, должно быть на Ладожском канале исполнено. Но по мере того, как этим путем растут и крепнут сословия и сословийца, победа в значительной степени переходит на их сторону. Они уже своею борьбою направляют жизнь государства в ту или другую сторону. Государство (так везде было) в известный момент своего развития стремится побороть, поглотить сословия и сословийца разными средствами и, между прочим, изменением системы образования, которое становится всесословным и общедоступным (поскольку это во власти законодательства). Борьба ведется с переменным счастием, склоняясь то на одну, то на другую сторону, а пока паны дерутся, у хохлов чубы болят: низшая индивидуальность, личность в чистом и прямом смысле слова, – человек – в духовном отношении скудеет. Он, правда, развивается, может быть даже весьма сильно и быстро, но все условия его жизни толкают его, как выразился бы гр. Толстой, только к развитию, удаляя от гармонии развития. Начало наследственности медицинской профессии положено указами Анны Иоанновны. Представим себе, что план этот получил бы дальнейшее прочное развитие, что способные дети медиков, аптекарей и пр. в целом ряду поколений обучались бы медицине, а малоспособные, как это практиковалось относительно других профессий, пристраивались бы к толчению разных снадобий в аптекарских ступках, к закупориванию склянок, наклеиванию ярлыков и пр., и пр. Медицина при этом порядке едва ли прогрессировала бы, но корпорация, сословие медиков пользовалось бы, вероятно, весьма важным значением и весом в государстве. Однако это значение приобреталось бы на счет «гармонии развития» личностей, составляющих корпорацию. По всей вероятности, те специальные силы и способности, которые требуются медицинской профессией, получили бы в этом ряду поколений весьма высокое развитие. Но все-таки были бы в духовном отношении искалечены не только тот малоспособный (к медицине, что не мешало бы ему быть гениальным математиком, поэтом, историком, философом) мальчик, который осужден завязывать до седых волос аптекарские склянки, но даже и наиболее видные члены корпорации. Ибо в них, разумеется, не было бы «полного развития человеческих сил и способностей», об котором мечтал Крыжанич, или, что то же, гармонии развития, на которой настаивает пр. Толстой. Точно так же был бы нравственно искалечен первый, лучший ученик школы ладожской команды, искалечена была бы его будущность, возможность для него полного и всестороннего раскрытия его духовных сил.

До сих пор читатель, без сомнения, со мной согласен, потому что примеры взяты у меня резкие и простые. Но попробуйте мысленно постепенно расширять пределы профессий медиков и ладожской команды. Эти сословийца сложились бы, если бы сложились, совершенно таким же путем и дали бы такие же результаты, как и сословия в общепринятом смысле слова – дворянство, купечество. Разница тут не качественная, а количественная, почему г. Владимирский-Буданов и имеет право рассматривать те и другие вместе. Он настаивает на том, что сословия везде, по крайней мере в значительную долю времени своего развития, имеют характер профессиональных корпораций. Для убеждения в этом, говорит он, достаточно одних названий древних каст Востока и сословий классического и средневекового мира: жрецы, воины, купцы, земледельцы, дедалиды, халкиды, гоплеты, эгикореи, аргадеи, milites и т. д. Так что общие принципы, несомненные для наследственных медиков или наследственных чинов ладожской команды, должны быть верны и по отношению к наследственным жрецам, наследственным воинам и пр. Корпоративность, профессия, наследственность и призвание со стороны государства – вот, по мнению г. Владимирского-Буданова, главные признаки сословий, очевидно одинаково приложимые и к ладожской команде и к каким-нибудь жрецам, воинам и пр. Поэтому, как это на первый взгляд ни странно, но должно признать, что процесс истории, обобравший духовную природу чинов ладожской команды, обобрал и духовную природу каких-нибудь жрецов или воинов. А впрочем, здесь даже и на первый взгляд нет ничего странного. Не ясно ли, что древний воин, с своей односторонне развитою храбростью, драчливостью, жестокостью, грубостью, весьма далек от гармонии развития? Не ясно ли, что некоторые ето способности получили колоссальное развитие в ущерб другим духовным его силам? И не имеем ли мы поэтому права называть его духовную природу если не обобранною, то по крайней мере извращенною? Без сомнения, в новейшее время сословия дышат не таким спертым воздухом, как древние касты. В особенности это должно сказать о так называемом третьем сословии в Европе и о средней руки дворянстве у нас. Однако в большей или меньшей степени они все-таки остаются сословиями. Спрашивается теперь, каково должно быть миросозерцание человека, более или менее сдавленного гранями сословия или какого-нибудь из его разветвлений? Очевидно, это миросозерцание будет не совсем правильное, потому что одностороннее. Оно может быть даже совсем исковерканным. Геккель рассказывает (в generelle Morphologie), к каким результатам привели его занятия гимнастикой. Верхняя часть моей руки, говорит он, до тех пор остававшаяся почти без всякого упражнения, сделалась в каких-нибудь полтора года почти вдвое толще; это громадное развитие мускулов и связанное с ним упражнение представлений воли произвели сильное обратное действие на другие мои представления, а этому, в связи с другими причинами, я обязан тем, что господствовавшие во мне дотоле дуалистические и телеологические заблуждения сменились идеей единства и причинной связи явлений. Этот рассказ знаменитого ученого я не потому привел, что считаю его очень убедительным. Напротив, он произвел на меня несколько комическое впечатление. Но в основании его лежит, я полагаю, несомненная истина. Несомненно по крайней мере то, что миросозерцание людей, у которых в целом ряду поколений «представления воли остаются почти без упражнения», вообще говоря, должно иметь свой специальный характер. Это я говорю о миросозерцании вообще, а тем справедливее это относительно той части миросозерцания, которая ведает понятиями о явлениях общественной жизни. Несомненно также, что миросозерцание это, вообще говоря, должно быть тем Уже, чем замкнутее и обособленнее соответствующие слои общества. Г. Владимирский-Буданов указывает на презрение к труду и узко утилитарные понятия русских дворян как на результаты профессиональной системы образования. Я думаю, что явления эти выработались задолго до XVIII века и, следовательно, профессиональной системы образования. Но это все равно. Так или иначе, а это выражения нравственной скудости, обусловленной сословным строем. Их можно бы было привести не одно и не два. Подобные черты нравственной скудости могут быть иногда очень тонки и неуловимы, тем более что они часто тонут в односторонней духовной роскоши. Они могут быть особенно неуловимы теперь, когда сословия все более и более развертываются для сил, прибывающих со стороны, и расплываются в общем понятии цивилизации. Однако черты эти все-таки существуют. У нас, например, часто называют Пушкина общечеловеческим поэтом. Это замечательно неверно. Пушкин есть поэт по преимуществу дворянский, и потому его способен принять близко к сердцу и образованный немец, и образованный француз, и средней руки русский дворянин. Но ни русский купец, ни русский мужик ему большой цены не дадут. Тот круг идей и чувств, который волновал современного ему среднего дворянина, Пушкин исчерпал вполне и блистательно. Можно удивляться тонкости его анализа, законченности образов, можно, пожалуй, любоваться, как глубоко залезает он иногда в дворянскую душу, можно, наконец, восхищаться красотою его выражений и стиха, но все это возможно только нам, образованным людям, «обществу». Допустим, что он блистательно разработал все мотивы нашей жизни, чего, однако, допустить нельзя, но он разработал мотивы только нашей жизни, жизни известного специального слоя общества, на котором свет не клином сошелся и который не без пятен, потому что ведь и на солнце есть пятна.

Спрашивается, имеем ли мы право думать, что облагодетельствуем народ, привив ему Пушкина и другие наши перлы? Странный вопрос! Разве это не перлы, и разве может идти в какое-нибудь сравнение с ними то, чем пробавляется в своей темной доле народ! Да, очень странный вопрос. Его-то и задает себе так часто гр. Толстой и отвечает отрицательно: нет, не облагодетельствуем. И всякий должен будет сознаться, если только постарается отрешиться хоть временно от привычных понятий, что гр. Толстой глубоко прав. Надо заметить, что народ никогда не был сословием. Он платил подати и периодически выделял из себя единицы для пополнения рядов армии, но никакой дальнейшей специализации в пользу высшей индивидуальности не подлежал, никакой корпорации не составлял и профессиональному образованию не подвергался. Он всегда «сам удовлетворял всем своим человеческим потребностям», тогда как система сословий в том именно и состоит, что потребности одних удовлетворяются другими. Без сомнения, сословная система отразилась и на народе весьма сильно, но при этом его духовная жизнь просто осталась на низшей ступени развития, а не подвергалась развитию одностороннему. Поэтому-то вопрос о народном образовании так сложен и щекотлив. Мы можем здесь идти по двум, совершенно несходным путям: мы можем или просто поднять развитие народа на высшую ступень, не нарушая его гармонии, то есть облегчая расцвет его духовных сил, или, объявив все, чем он живет теперь, дрянью и глупостью, привить ему свои перлы и адаманты. Гр. Толстой решительно избирает первый путь. И весьма любопытно следить, как он в своей педагогической деятельности на каждом шагу допрашивает себя и других: сообщая народу то-то и то-то, не помнем ли мы чего-нибудь из будущих всходов, чего-нибудь, может быть, очень дорогого и высокого? Говорят о самоуверенности графа Толстого, о надменной категоричности тона его рассуждений о народном образовании. Это мнение решительно ни на чем не основано. Напротив, он скорее слишком осторожный и щепетильный скептик. Состояние его духа, как оно сквозит во всех его статьях, напоминает человека, который несет какой-нибудь очень дорогой, тяжелый и ломкий сосуд и тревожно и зорко осматривается, как бы ему не оступиться. Как бы он ни пересаливал в этом отношении, это несравненно лучше, чем развязность гг. Бунаковых, Миропольских, Медниковых и пр., которые – беру аналогическое сравнение – носятся, как бойкие ярославские половые в московских трактирах. Такой половой все свое достоинство полагает в том, чтобы нести чайный прибор с совершенно своеобразным шиком, чтобы чашки и чайники франтовато дребезжали на подносе, чтобы плечи и руки самого полового ходуном ходили. И то, впрочем, сказать: он не бог знает какой севрский фарфор несет, – и разобьется, так не беда.

Что же мы дадим народу? воспитание? Этого гр. Толстой пуще всего боится.

«Так называемая наука педагогики, – говорит он, – занимается только воспитанием и смотрит на образовывающегося человека как на существо, совершенно подчиненное воспитателю. Только через его посредство образовывающийся получает образовательные или воспитательные впечатления, будут ли эти впечатления: книги, рассказы, требования, запоминания, художественные или телесные упражнения. Весь внешний мир допускается к воздействию на ученика только настолько, насколько воспитатель находит это удобным. Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемою стеной от влияния мира и только сквозь свою научную школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным. Я не говорю о том, что делалось или делается у так называемых отсталых людей, я не воюю с ветряными мельницами, я говорю о том, как понимается и прилагается воспитание у так называемых лучших передовых воспитателей. Везде влияние жизни отстранено от забот педагога, везде школа обстроена кругом китайскою стеной книжной мудрости, сквозь которую пропускается жизненное образовательное влияние только настолько, насколько это нравится воспитателям. Влияние жизни не признается. Так смотрит наука педагогика, потому что признает за собой право знать, что нужно для образования наилучшего человека, и считает возможным устранить от воспитанника всякое вневоспитательное влияние; так поступает и практика воспитания» (т. IV, 120). «Воспитание есть воздействие одного человека на другого, с целью заставить воспитываемого усвоить известные нравственные привычки. Мы говорим: они его воспитали лицемером, разбойником или добрым человеком, спартанцы воспитывали мужественных людей, французы воспитывают односторонних и самодовольных» (128). «Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое, с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим».

«Воспитание есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму. Воспитание есть, я не скажу, выражение дурной стороны человеческой природы, но явление, доказывающее неразвитость мысли и потому не могущее быть положенным в основание разумной человеческой деятельности – науки. Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам. (Стремление бедного отнять богатство у богатого, чувство зависти старого при взгляде на свежую и сильную молодость, – чувство зависти, возведенное в принцип и теорию.) Я убежден, что воспитатель только потому может с таким жаром заниматься воспитанием ребенка, что в основе этого стремления лежит зависть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя, то есть больше испорченным.» (124).

Данный текст является ознакомительным фрагментом.